אורלי קיים | תקשורת ושפה | 20/12/2014

נוטלים את מלוא האחריות, חלק א'

תלמידים לקויי למידה ומוריהם במכינה קדם אקדמית מסבירים את הצלחתם בבחינות הבגרות - חלק א'

רחל טלמור, אלה שובל ואורלי קיים - הכותבות הן מרצות וחוקרות במכללה האקדמית בווינגייט.  

ד"ר אורלי קיים מנהלת את המכינות הקדם אקדמיות במכללה ואת המרכז ללקויי למידה.

ללומדים עם ליקויי למידה יש פגיעה בחלק מהתחומים המאפשרים למידה כמו, זיכרון לטווח קצר וארוך, ארגון, שליפה, שטף עיבוד, פלט וקשב. תלמידים עם לקויות למידה מדווחים על רמות גבוהות יותר של חרדה ודיכאון, על מסוגלות עצמית נמוכה ועל פערים גדולים בין יכולותיהם וביצועיהם בפועל, המורים נתבעים להתמודד מול מערכת הערכים של הילדים ולטפח יחסים חברתיים שיאפשרו למידה בכיתותיהם. הקושי מתעצם מאחר שמרבית הכיתות הן הטרוגניות.

ניתן לזהות את האופן שבו המערכת מעריכה את המורים בהתאם לאחריות שהיא מטילה עליהם. הוראה טובה לא יכולה להתרחש אם רק המורה נוטל אחריות. גם התלמידים עצמם צריכים ליטול אחריות. המורה מעביר לתלמידיו את המסר: אני מאמין שאתה יכול. אני מאמין שאתה רוצה מלבד אחריותו הישירה של המורה ללמידה של תלמידיו הוא גם אחראי ליצור את האפשרות שהתלמידים ייטלו אחריות. המורים אחראים לבחירת המטרות המשותפת לשני הצדדים וליעדי הביניים, לבחירת החומר הנלמד וארגונו להוראה, כך שכל התלמידים ילמדו. התלמידים אחראים לשקול יתרונות וחסרונות של אופני למידה שונים, לקבל החלטות הנוגעות לצעדי הלמידה, לבצע את צעדי הלמידה שבחרו. כל התלמידים היו אחרי שירות צבאי או לאומי, בשנות העשרים לחייהם. כשלושה רבעים מהם, 21 תלמידים, באו ממשפחות משכבה סוציו אקונומית נמוכה. המוטיבציה להצליח התמקדה אצל חלק ניכר מהתלמידים ב"הבנת חשיבות הלימודים". הבגרות הנפשית של התלמידים מתבטאת גם ביכולתם להבין שהלימודים במכינה הם הזדמנות בלתי חוזרת עבורם. המורים רואים באכפתיות שלהם עצמם פיגום נוסף בהגברת המוטיבציה של הלומדים ליטול אחריות ולהשקיע בלימודים. בתנאים הקיימים היום קשה לממש את הדיאלוג של נטילת אחריות משותפת של המורים ותלמידיהם לקויי הלמידה.

במחקר קודם התמקדנו בהתייחסות של תלמידים לקויי למידה להצלחתם בבחינות הבגרות, לאחר תקופת לימודים במכינה קדם אקדמית, שבאה לתת להם הזדמנויות שנייה (טלמור וקיים, 2006). מצאנו, בין השאר, הסבר ייחודי להצלחתם, שחזר בדברי המרואיינים. לפי הסבר זה, הם ראו בעצמם את מחוללי השינוי העיקרי, הנתמך ע"י הדמויות הקרובות להם בזמן הלימודים – המורים והעמיתים.

מכיוון שממצאי רוב המחקרים מצביעים על מגמה הפוכה, לפיה תלמידים לקויי למידה רואים בעצמם את הגורם לכישלון ובאחרים כדוחפים ומסייעים (Heath & Wiener, 1996), חשבנו לברר נקודה זאת בעזרת המורים באותה מכינה קדם אקדמית.

 הרקע התיאורטי ינסה לענות על שתי שאלות. האחת, מדוע תלמידים עם לקויות למידה נכשלים בבית הספר? והשנייה, מהי נטילת אחריות בתהליך החינוכי, וכיצד היא משפיעה על הצלחת הלמידה?

תשובה לשאלה הראשונה תאפשר לנו להבין את הגורמים לכישלון והשנייה את הגורמים להצלחה.

הסיבות לכישלון

תלמידים מוגדרים כלקויי למידה כאשר נוצר פער קבוע בין יכולתם השכלית הפוטנציאלית לבין הישגיהם בלימודים, ואין הסברים לקיום הפער הזה בתפקוד היומיומי שלהם, או בסביבתם הכלכלית והחברתית (APA, 1994). ניתן לסווג את הסיבות לכישלון של תלמידים אלה לשלושה תחומים עיקריים: הלימודי-אקדמי, האישי-רגשי והסביבתי.

התחום הלימודי - אקדמי: הסיבה לכישלון היא קיומה של בעיה אימננטית. ללומדים אלו יש קשיים הנובעים מעצם הלקות, היכולים להופיע בלשון הדבורה, בקריאה, בכתיבה, במתמטיקה, או במיומנויות למידה אחרות (APA, 1994). בנוסף, ללומדים עם ליקויי למידה יש פגיעה בחלק מהתחומים המאפשרים למידה כמו, זיכרון לטווח קצר וארוך, ארגון, שליפה, שטף עיבוד, פלט וקשב (מרגלית, 2000). כתוצאה מכך, הם מתקשים ברכישת ידע, בעמידה בתאריכי יעד ובהצגתו בין השאר במבחנים (Winter & Yafe, 2000).

על מנת להשתלב באופן סביר בלימודים, על התלמיד עם לקויי הלמידה להשקיע מאמצים רבים, קרי, שעות לימוד רבות בהשוואה לכל תלמיד אחר, לצורך קריאה חוזרת, התכוננות למבחנים וכדומה (עינת, 2004). כדי לנסות להתגבר על קשיים אלה, במיוחד כשמדובר בבחינות בגרות, מוצעות לתלמידים אלה התאמות העוקפות את הלקויות, החל מתוספת זמן בבחינות ועד בחינה בעל פה, המרת בחינה במקצוע אחר, או במבחן מותאם (Ash, Bellew, Davies, Newman & Richardson, 1997). הקלות אלו אמנם מסייעות לאופן שבו הידע מוצג לנבחנים, ומתוך כך לאופן שבו הם מציגים אותו במבחנים, אך הן לא מטפלות בקשיים הבסיסיים הקשורים ברכישת הידע עצמו, בעיבודו ובהצגתו.

התחום האישי - רגשי: תלמידים, שלאורך שנות לימודיהם חוו כישלונות רבים ולא הצליחו לממש את הפוטנציאל הגלום בהם, מרגישים פעמים רבות תסכול, חוסר אונים ותפיסה בסיסית של חוסר ערך עצמי (Bender & Wall, 1994). לתלמידים אלה יש קושי רב יותר בהתמודדות עם לחץ, ביקורתיות והסתגלות לשינויים, המחבלים בביצועיהם האקדמיים (Hatzes, 1996). כמו כן, תלמידים עם לקויות למידה מדווחים על רמות גבוהות יותר של חרדה ודיכאון, על מסוגלות עצמית נמוכה ועל פערים גדולים בין יכולותיהם וביצועיהם (Hoy, Gregg,isenbake, Manglitz, King & Moreland, 1997).

 אחד המאפיינים הרגשיים של תלמידים עם לקויות למידה קשור למערכת הייחוסים שלהם באשר לגורמי ההצלחה והכישלון שלהם. תלמידים עם לקויות למידה נוטים להציג מוקד שליטה שונה בהשוואה לתלמידים אחרים, במיוחד בתחום האקדמי: הם מרגישים אחראים לכישלונותיהם, אך לא להצלחותיהם (Heath & Wiener,1996). דפוס משולב זה הוא תוצאה של הישגיהם הנמוכים של תלמידים אלה, המלווים בחוויות כישלון מתמשכות, שגורמות להם לפתח חוסר אונים ותחושה של חוסר שליטה (Hwang,1992). זהו למעשה מעגל סגור, שבו הקשיים הלימודיים מובילים למצב אישי-רגשי של איבוד האמון בעצמם, ואיבוד אמון זה נוטל מהם את המוטיבציה להקדיש את הזמן הנדרש כדי להתמודד עם הקשיים הלימודיים.

התחום הסביבתי: קשיים הקשורים בתחום הסביבתי נובעים בעיקר מאופייה של המסגרת הלימודית של בית הספר ומתפקודם של המורים (English, 2009). בית הספר העל יסודי הוא מסגרת ללימודי חובה. התלמידים נמצאים שם תחת חוק חינוך חובה (ספר החוקים, 2007). המורים, בכיתות עמוסות תלמידים, נדרשים פעמים רבות להפגין הוראה יעילה, הממוקדת לכאורה בבחינות הבגרות. בפועל, המורים נתבעים להתמודד מול מערכת הערכים של הילדים ולטפח יחסים חברתיים שיאפשרו למידה בכיתותיהם. הקושי מתעצם מאחר שמרבית הכיתות הן הטרוגניות, הן מבחינת הרקע התרבותי והסוציו-אקונומי של התלמידים והן מבחינת תשתיות הידע וכלי הלמידה שלהם. לכיתה כזו מצטרפים גם הילדים עם לקויות הלמידה והופכים לעוד גורם במורכבות הבלתי אפשרית. 

כל זאת במצב שבו לרוב המורים אין הכשרה, ופעמים רבות גם רצון להתמודד עם לקויות למידה ((Boling, 2007. תלמידים עם לקויות למידה מביעים לא פעם את תסכולם במה שמתורגם בשפת בית הספר כ"בעיות משמעת" (Schmidt & Creslovnik, 2010). התסכול מרחיק את התלמיד מהתמודדות עם קשייו מחד גיסא, ומאידך גיסא מכביד על המורה ההופך אף הוא למתוסכל וחסר אונים בהתמודדותו עם הכיתה בכלל ועם התלמידים שיש להם לקויות למידה במיוחד (Bourke, 2010).

נראה, שהסיבות לכישלון הן רבות, בסיסיות וכרוכות זו בזו. כתוצאה מכך נדרש חריש עמוק כדי לאפשר את הוצאת התלמידים האלו ממעגל הכישלון.

אחריות בהוראה

נטילת אחריות היא יוזמה הקשורה לאופן שבו המורה מלמד (Sherman, 2004).  בספרות הפדגוגית קיימות מספר זוויות הסתכלות על נטילת אחריות. עפ"י אחת מהן, האחריות כיוזמה הקשורה לתוצאות מצופות המוגדרות מראש, למשל, מבחני הישגים. המורה נתפס כאחראי להביא את תלמידיו להישגים הטובים ביותר Sherman, 2004)); עפ"י גישה שנייה,  האחריות נתפסת כקשורה ליכולת לממש מודל נתון. המורה נתפס כמי שעליו ליטול אחריות, כבעל פרופסיה שיש לה הגדרות נתונות. כמו למשל, המורה אחראי לכך שיהיה לו ידע בנושא הנלמד (Oser, Dick & Patry, 1992); השלישית, האחריות נתפסת כביטוי כללי להיות המורה מוסרי, למשל, האמירה שהמורה אחראי על השלומות (well being) של תלמידיו (Oser, Dick & Patry, 1992);

הרביעית, הימנעות הסביבה החינוכית מחוסר מעש ומאי נטילת מחויבות חברתית לסביבה שתוצאותיה הן חוסר מעורבות של תלמידים בחברה בה הם חיים. למשל, הבחנה בין בית ספר שבו ההנהלה והמורים מסתפקים בפתרונות מקומיים לבעיית האלימות בהפסקות, לעומת הנהלה ומורים הנוטלים אחריות ומקדישים זמן בתוך תכנית הלימודים לטיפוח יחסים חברתיים של כבוד לזולת (De Gtoot & Steg, 2009) והחמישית, הציפייה מהמורים לראות את עצמם כיעילים במובן הרחב – לא רק כבעלי משימה טכנית של הישגים במבחנים, אלא כמי שמעלים את המוטיבציה העצמית של הלומדים להגיע להישגים ותורמים למושג העצמי שלהם (Oser, Sherman, 2004  ). המשותף לכל הזוויות האלו הוא שילוב האכפתיות בתהליך ההוראה, הרצון להיות אחראי והיכולת להכיל אחריות (Sherman, 2004).

ניתן לזהות את האופן שבו המערכת מעריכה את המורים בהתאם לאחריות שהיא מטילה עליהם. כאשר האחריות מצטמצמת להישגים לימודיים, והמורה הטוב מוגדר כמי שמצליח להביא את התלמידים להצלחה בבחינות, המשמעות היא תפיסת תפקיד מצומצמת. כאשר האחריות אינה מושג מוגדר, אלא אחריות מוסרית כללית, אין, למעשה, הטלת אחריות משמעותית וגם כאן תפיסת התפקיד בסופו של דבר מצומצמת. כאשר הציפייה נוגעת למעורבות בקהילה – הציפייה מתרחבת מעבר לבית הספר, ואילו כאשר הציפיות הן שילוב של יעילות בהישגים עם תרומה למוטיבציה העצמית של הילדים ולמושג העצמי, הציפייה היא להרחבת האחריות כך שתכלול חינוך לנטיות (tendency) כמו: התמדה, סקרנות אינטלקטואלית, היכולת להיות מטה-קוגניטיבי, טולרנטיות וביטחון עצמי. אלה הופכות לקבועות רק בעבודה יומיומית ותוך אינטראקציה אישית עם כל תלמיד (Sherman, 2004).

חלוקת האחריות: הוראה טובה לא יכולה להתרחש אם רק המורה נוטל אחריות. גם התלמידים עצמם צריכים ליטול אחריות. ספרות מקצועית ענפה, העוסקת במוטיבציה של הלומדים, מתייחסת בעצם לשאלה: האם התלמידים בוחרים בלמידה ומחויבים לה? או במילים אחרות: האם הם נוטלים אחריות ללמידה?

ניוסל (Nuisll, 2009) ערך חלוקה של התפקידים בתהליך נטילת אחריות בין המורים לתלמידים. לדעתו, המורים אחראים לבחירת המטרות המשותפת לשני הצדדים וליעדי הביניים, לבחירת החומר הנלמד וארגונו להוראה, כך שכל התלמידים ילמדו, לבחירת שיטת הוראה המאפשרת ללומדים לקבל החלטות וליטול אחריות, להקנות ידע נחוץ ללומדים כדי שיוכלו לקבל החלטות ביחס לאופן הלמידה, לתת לתלמידים להעריך את הצלחת הלמידה וכלים לבצע רפלקציה על תהליכי הלמידה שביצעו ועל תוצאותיהם. ואילו התלמידים אחראים לשקול יתרונות וחסרונות של אופני למידה שונים, לקבל החלטות הנוגעות לצעדי הלמידה, לבצע את צעדי הלמידה שבחרו, לבצע רפלקציה על תהליכי הלמידה ועל הקשר שלהם לתוצאות. בחלוקה זו ניכרת ההבנה, שמלבד אחריותו הישירה של המורה ללמידה של תלמידיו הוא גם אחראי ליצור את האפשרות שהתלמידים ייטלו אחריות.

פעולות המאפשרות הצלחה: אוסר וחבריו (Oser, Dick & Patry, 1992)  מציגים שלושה סוגי פעולות, שעל המורה לבצע כדי ליטול אחריות. הסוג הראשון הוא יצירת תנאים מוקדמים: יצירת בסיס חיובי לשיח, המאפשר לאחריות להיות גלויה וניתנת להשגה;  שמירה על ממדים מוסריים כמו הוגנות, אכפתיות, אמיתיות ויושר; תחושת חובה של הפרט האחראי המאפשר להניע את כל התהליך.

הסוג השני הוא פעולות של הוראה: הכנת תנאים פיזיים וחברתיים אופטימליים ללמידה; ליווי אופטימלי של הלומדים – המורה מניח שלומדים מתוך טעויות, המורה מסוגל לקבל צעדים שגויים, חשיבה שגויה ותוצאות שגויות ואז לעזור ללומד לחדד את יכולת החשיבה והסקת המסקנות; אמונה ביכולת החיובית והמוסרית של הלומדים – היכולת של התלמידים לפעול כעצמאים - ללמוד, להשתתף, להחליט, לבחור וכו'. המורה מעביר לתלמידיו את המסר: אני מאמין שאתה יכול. אני מאמין שאתה רוצה. זאת בכך שהוא מציע ללומדים תפקיד של שותפים במחשבה, בעבודה, בקבלת ההחלטות ובשליטה.

הסוג השלישי הוא פעולות המאפשרות שמירה על עקרונות מוסריים: קביעת קריטריונים אוניברסליים – הליבה של המוסר היא שמה שהמורה מצפה מהאחד עליו לצפות גם מהאחרים בלי הבדל גזע, מין, סטטוס כלכלי-חברתי, ואינטליגנציה. אין זה אומר שכל ילד יקבל טיפול זהה, אלא שכל ילד זכאי לקבל טיפול בהתאם לצרכיו. זה גם אומר שהתלמידים לומדים זה מזה באופן הדדי לחשוב ולתפקד בחברה; מתן משמעות לכל פרט – לכל ילד או ילדה צריכה להיות תחושה שעבודתם חשובה, ושכל אחד מהם הוא מיוחד בעולם. פעולות אלו תובעות חשיבה נכונה, התמדה ובנייה הדרגתית של התהליך בכיתה.

הקשיים של המורים: הקושי הראשון של המורה ליטול אחריות נוגע למורכבותה של המטלה. המשימה דורשת היכרות מעמיקה של כל תלמיד בכיתה ובחירת דרך התייחסות אישית אליו, זאת בתנאים של כיתות לימוד המאוכלסות במספר גדול של תלמידים, המורכבות מקבוצות סוציו-אקונומיות שונות וכן ילדים עם צרכים מיוחדים, המשולבים במערכת הרגילה. הקושי השני נובע מתובענותה של נטילת האחריות. יש להקדיש זמן רב לעבודת ההוראה, לפתח כוח עמידה מול תהליכים ארוכי טווח הכוללים לעיתים התנגדויות, לשלוט היטב בחומר הנלמד ובפדגוגיה של הוראתו ולהיות רפלקטיביים (Sherman, 2004). הקושי השלישי נוגע לציפיות של מערכת החינוך המעדיפה, לעיתים תכופות, לצמצם את ציפיותיה מהמורים ולהציבן על השגת ציונים גבוהים במבחני סטנדרט (Lieberman & Walker, 2007), לא בונה תנאים מתאימים מבחינת מערכת השעות והתגמול בשכר, וגם אינה מתגמלת את המורים האלו ולו מבחינת הערכה.

המאמר הבא: נוטלים את מלוא האחריות, חלק ב'

יש לך שאלה למומחים של המרכז האקדמי לוינסקי-וינגייט (קמפוס וינגייט)? אין צורך להתבייש, רק ללחוץ כאן.