| | 14/08/2022

"שתף אותי" - דוגמאות מקרים ותגובות למצבי הכלה בחינוך גופני ובחוגי ספורט

ד"ר ישעיהו הוצלר

 

אילן – מרכז הספורט לנכים

הקרן לפיתוח מפעלים מיוחדים 

 

ביטוח לאומי

תל אביב, יוני 2004

דפוס אופק

---

הקדמה

זהו ספר עזר למורה ולמדריך, המיועד ללמידה עצמית של שילוב ילדים עם מצבי מוגבלות שונים על ידי התאמת פעילויות ליכולותיהם ולצורכיהם הגופניים והחברתיים. החוברת הופקה בעזרתה הנדיבה של הקרן למפעלים מיוחדים של הביטוח הלאומי במסגרת המפעל המיוחד פעילות גופנית מכלילה בקהילה שהתקיים באילן מרכז הספורט לנכים ברמת-גן, בין השנים 2000 – 2002.

בחוברת 25 מקרים המפורטים בחמישה פרקים לפי נושאי ההפעלה המקובלים בתוכניות הלימודים בחינוך הגופני. כמו כן מופיע אינדקס המאפשר מציאת מקום מהירה לפי מצבי פגיעה, ולפי מסגרות חינוכיות רלוונטיות.

כל מקרה מתואר כסוגיה מתודית ביחס לתנאים מוקדמים ומטרות פעילות, עם אפשרויות מתודיות המוצגות כשאלות, לאחר  תיאור קצר של מסגרת השילוב, מתבצע ניתוח משימות ספציפי המציג את הקשיים הספציפיים הנוצרים כתוצאה ממצב המגבלה ביחס לדרישות התפקודיות ואת הדרכים למענה על קשיים אלה במסגרת הפעילות. בעקבות ניתוח זה מוצגות התשובות כנכונות או שגויות. לסיכום מתבצע דיון מפורט בדרכים להתמודדות עם מצב המוגבלות.

הסיפורים האישיים מבוססים על מקרים שתועדו במסגרת הפרויקט, ואנו מודים לכל הילדים, המשפחות והמורים ששיתפו אותנו בלבטיהם ובקשיים המלווים אותם במהלך חייהם. אנו תקווה שספר זה יסייע לילדים רבים לחוות פחות קשיים ולאפשר יותר פתיחות ותשומת לב מצד המערכת המשלבת.

מבוא

תפיסת השילוב (Integration) והכללה (Inclusion) של ילדים עם מוגבלות במסגרות רגילות התפתחה בשנות השבעים. תפיסה זו עוגנה לראשונה בחקיקה בארצות הברית בשנת 1975 במסגרת של החוק PL94 – 142  "חינוך לכל : ילדים עם מוגבלות" שקבע כי:"במידת האפשר יש לשלב ילדים עם מוגבלות יחד עם ילדים בלי נכויות במסגרות חינוכיות, לרבות מסגרות ציבוריות, פרטיות ומעונות. כיתות מיוחדות, בתי ספר נפרדים וכל הפרדה אחרת של ילדים בעלי נכויות במסגרת חינוכיות רגילות, תתבצע רק כאשר אופי הנכות הוא כזה שחינוך במסגרת זו לא יתאפשר, גם אם יעשה שימוש בעזרים חינוכיים ושירותים תומכים" (Federal Register, August 1977, p. 42497). בארץ, התקבל בקריאה ראשונה במרץ 1998, חוק זכויות אנשים עם מוגבלות. בדו"ח הוועדה הציבורית לבדיקת החקיקה בנושא זה, שהוגשה לשר המשפטים ולשר העבודה והרווחה ביולי 1997 הודגשו השירותים המשלבים בתחומי התרבות הפנאי והספורט. הוועדה מתארת את הבעיה כדלקמן (ע"ע 67-68) "אלפי ילדים ובני נוער עם צרכים מיוחדים אינם משתייכים לתנועות הנוער, אינם זוכים לפעילות של יציאה לטבע ושל ספורט, הקיימות לכל ילד וצעיר רגיל. יוצא כי לילדים אלה מהווה בית-הספר, שלעתים הנו בית-ספר מיוחד מסגרת יחידה ומרכזית בחייהם…. מצב זה מוביל לבידודם חברתית של אנשים עם מוגבלויות ולניתוקם גם מבעלי מוגבלויות אחרים וגם מאנשים אחרים…. ככלל, התוכניות והיוזמות בתחום זה הנן ספורדיות ומקומיות, על פי דבריו של ד"ר דן רונן, מנהל האגף לתרבות ואומנות של משרד החינוך, התרבות והספורט, עולה כי אין תכנון ארצי, ואין תקצוב קבוע בתחומים אלה עבור אנשים עם מוגבלויות." הוועדה ממליצה ליזום ולפתח שירותים כאלה, ובייחוד להוסיף בהסמכה, את תחום הספורט. ב- 1999 החלו ליישם את תקנות השילוב במסגרת חוק החינוך המיוחד (1988), ובעקבות הצעת חוק פרטית, התקבל ב 2002  שינוי לחוק הקובע, כי לכל תלמיד בעל צרכים מיוחדים הנמצא במסגרת רגילה תקבע תוכנית חינוכית יחידנית, ובה תיאור רמת תפקודו של התלמיד המשולב, בעת הכנתה, מטרות ויעדים לימודיים, האמצעים להשגתם ואמות המידה להשגתם.

מדוע שילוב?

עבור הילדים עם מוגבלות: רק במסגרת שילוב תתאפשר הקניית מיומנויות חברתיות לילדים אלו ומציאת מקומם כחלק מן הקהילה. דבר זה מחייב קבלה של המוגבלות ובניית דרכים אינדיבידואליות להתמודדות עמה. לספורט ישנה חשיבות רבה בהקניית מיומנויות אלה מהסיבות הבאות:

קבלת הגוף: דרך פעילות גופנית וספורט האדם, ובייחוד בעל המוגבלות, משיג הישגים בעזרת גופו והופך אותו מנטל לחלק בעל משמעות בחייו, מיומנויות גופניות הנלמדות בשיעורי החינוך הגופני משמשות אחר כך לעצמאות רבה יותר בחיי יומיום, בעיקר בחטיבה הצעירה, כשיכולת ההפשטה של הילד עדיין מוגבלת, משמשים משחקי התארגנות קבוצתיים אמצעי לארגון הכיתה (להסתדר בטורים, במעגל) ולהקניית עקרונות התנהגות בחברה כגון: שיתוף פעולה בין חברי הקבוצה כדי להגיע להישג, מערכת כללים וחוקים ברורים שבצדן סנקציות למפירים אותם, מצבים של קבלת החלטות בין חלופות שונות כדי להגיע למטרה.

עבור חברת הילדים ללא מוגבלות: מפגש והכרות עם בעלי מוגבלות, במסגרת התפיסה של "הזכות לכבוד והחובה לכבד", כדי לשנות עמדות שליליות ולהפריך סטיגמות וסטריאוטיפים לגבי בעלי מוגבלויות. הכרות מעשית עם אוכלוסייה חריגה תגביר את הסובלנות החברתית גם לגבי אוכלוסיות נוספות. לספורט ישנה חשיבות רבה עבור אוכלוסייה זו כיוון שבגיל הנעורים הספורט תופס חלק נכבד ממוקדי התעניינותם, מכיוון שמעמד הספורטאים גדול בעיניהם על ידי מפגש עם אדם נכה העוסק בספורט תורם לחיזוק מעמדו החברתי של הנכה, הפעילות הגופנית מחייבת שיתוף פעולה בין חברי הקבוצה ובאופן זה מאפשר לנכים ובריאים לפעול בשיתוף פעולה ולמצוא את יתרונותיו של כל אחד מבני הקבוצה, עבור הורי ילדים בעלי מוגבלות: פעמים רבות הורים נתקלים בקשיים, שאלות ותהיות לגבי הדרך הנכונה לחינוך וגידול ילדם. דבר זה נכון עוד יותר כאשר מדובר בילד בעל צרכים מיוחדים, כיוון שלעיתים ההורים אינם מודעים לצרכים אלו, או אינם יודעים לברור בין החלופות השונות המוצעות להם על ידי אנשי מקצוע.

הסטודנט/המורה שידע ליצור את האווירה הנכונה בכיתה יתרום רבות לתהליך השילוב בכיתה, כמו גם להעצמה אישית ופסיכו-חברתית של הילדים עם הנכות ומשפחותיהם.

ניתוח משימות משלב

ניתן לראות בכל ביצוע מוטורי התנהגות מכוונת מטרה (Goal directed action) אשר מימושה תלוי באינטראקציה בין הגורמים הבאים (Newell, 1986)

• הסביבה הפיזית והחברתית
• הפרט המבצע, לרבות תכונותיו הבסיסיות והתכונות הייחודיות הקשורות במוגבלות
• המשימה

כדי להבין את המשמעות של פעולה במובן זה ניתן להיעזר בדוגמא הבאה: שחקן טניס מתכונן לחבוט בכדור. תבנית החבטה תהיה תלויה במספר גורמים:

• מאפייני הסביבה (מהירות הכדור המתקרב, כיוון הכדור המתקרב, אפקט סיבובי של הכדור המתקרב, מיקום היריב, סוג קרקע המגרש)
• מאפייני הפרט המבצע (מהירות תגובה, כוח, באיזו טכניקה שולט)
• מאפייני המשימה (תחרותית או שיתופית)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ניתוח תכנון מהלכי התאמה של פעילות גופנית

כל פעילות גופנית ניתנת לשינוי (modification) ולהתאמה (Adaptation). התאמת הפעילות הגופנית תיעשה בהתאם למסלול היישום של הפעילות הגופנית (במערכת החינוך, ספורט טיפולי, נופש פעיל או ספורט הישגי). במערכת החינוך השינויים צריכים להיעשות לצורך שילוב ושיתוף הילדים עם מוגבלות באכלוסיה הרגילה, מבלי להגביל ולקפח את צרכי ההשתתפות והלמידה של ילדים ללא מוגבלות. במסגרת הספורט הטיפולי השינויים ייעשו בעיקר בהתאם לצרכיי ההתפתחות האישיים של הילד עם המוגבלות. בנופש הפעיל השינויים ייעשו כך שיאפשרו אינטראקציה חברתית תומכת ותפקוד עצמאי ככל האפשר לילד עם המוגבלות; ואילו בספורט ההישגי, השינויים מתבקשים מחוקי ההתאחדויות המאגדות ומארגנות את הפעילות, במטרה לאפשר מיצוי הפוטנציאל להישגים. כך למשל, התפתחו והשתנו במשך הזמן התקנות בנוגע למכשירי עזר המשמשים לתנועה, כמו כיסא הגלגלים למשחקי ספורט ולמרוצים, או עזרים טכניים לזריקות ולהדיפות באתלטיקה קלה.

לשם תכנון התאמת פעילות יש צורך בניתוח הפעילות. כלומר: יש לזהות את המרכיבים העיקריים של הפעילות, דרכם ניתן להשיג את המטרות המיועדות. בנוסף להבניה מחודשת של המשימות ומשימות המשנה, על המורה לשקול שינויים בציוד, בתנאי הסביבה ובסגנון ההוראה.

ישנן דרכים רבות בהם ניתן להתאים את הפעילויות כך שיענו לצרכים הייחודיים של הילדים בעלי מצבי מוגבלות. לפניכם  המשתנים על פיהם נהוג להתאים את הפעילות במצבי מוגבלות, לשם השגת מירב הפוטנציאל להצלחה בביצוע.

1. שינויים בציוד – לדוגמא:  שימוש בגדלים שונים של כדורים, במחבט קל יותר, ובידית  אחיזה גדולה יותר.

2. שינויים בסביבה – לדוגמא: הפחתת מספר הגירויים בסביבה, כדי למנוע הסחת דעת מהמשימה, הנמכת הסל להקל על הקליעה, או הקטנת גודל השער כדי להקל על שמירתו.

3. שינויים במשימה– להקל בדרגת הקושי.

• בכיוונים, לדוגמא: מתנועה מעגלית לתנועה בקו ישר.
• מסלולים בדרגות קושי שונות, לדוגמא: לנוע בקו ישר במקום במעגל, הצידה במקום קדימה.
• במבנה המיומנות, לדוגמא: שינוי דרגות הקושי על ידי הפחתת מספר חלקי גוף מעורבים.
• בהצגת רצף המיומנות, לדוגמא: הקטנת מספר המשימות ברצף תנועתי.
• ברמות גובה המספקות יותר תמיכה ויציבות, לדוגמא: לימוד תפיסה בישיבה, בכריעה או בעמידה עם תמיכה.
• ביחסי זמן/ומהירות – לדוגמא: לאפשר עצירות תכופות במהלך הפעילות, מתן יותר זמן במעברים, יצירת אזורים בהם ניתן לנוח במשחקי תופסת.
• יחסים ומיקום במרחב, לדוגמא: קירוב קו הגמר, קירוב במרחק הבעיטה/קליעה, הגדלת המרווחים במסלול תנועה.
• שינוי אופי הפעילות, לדוגמא, משחק עם אופי תחרותי לבעל אופי שיתופי. למשל: חבטת כדורים בין בני זוג במטרה להעביר ביחד מספר רב ככל האפשר של כדורים, לעומת לצבור נקודות אישיות עקב שגיאות של היריב.

4. שינויים בחוקים של פעילות  - לדוגמא: שינוי שיטת הניקוד, הקריטריונים לנתינת ניקוד על ביצועים, מתן אפשרות לקפיצת כדור לפני חבטה בכדור עף, או קפיצה נוספת בטניס.

5. שינויים באופן מתן הוראות  - לדוגמא: ממתן הוראות מילוליות להדגמה, או הנחיה המחשית – תנועתית. היעזרות בחונכים עמיתים, או במורים מסייעים. 

ניתוח הקשר שילוב

כפי שצוין קודם לכן ההקשר החברתי של המסגרת המשלבת בעל חשיבות רבה מאוד לתהליך השילוב. המונחים נכות ומוגבלות שהופיעו קודם לכן, מתארים קטגוריות של הפרעה בתפקודו התקין של הפרט ומחייבת הפעלת מערך מסייע  כמענה לצרכים המיוחדים הנובעים מהפרעה זו. בעבר היה מקובל לראות בלקות כדרגה הגופנית ביותר של הפגיעה,בנכות כתוצאה של הלקות כהפרעה לתפקוד הגופני, ובמוגבלות כתוצאה של הנכות כהפרעה לתפקוד חברתי. ארגון הבריאות העולמי הנהיג לאחרונה מודל לסיווג מצבי נכות מתאר מערך של הפרעות בקשר התקין בין הפרט לסביבתו הנוצר על הפגיעה הספציפית בפרט. מערך תהליכי זה יש לנתח תוך התייחסות  למאפיינים בפרט ובסביבה שאינם תלויים בפגיעה. מודל זה נקרא הסיווג הבינלאומי של מצבי תפקוד ונכות ICF: International Classification of Function and Disability (WHO,2001).

המודל של ארגון הבריאות העולמי (WHO, 2001)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

השלכות מרכיבי מודל ICF לשילוב בפעילות גופנית

להלן תיאור קטגוריות תפקודיות של מודל ICF והשלכותיהן היישומיות לפעילות במסגרות של חינוך גופני וספורט.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ממודל זה ניתן להבחין, כי לפעילות גופנית פוטנציאל עצום כתרומה שיקומית לבעלי מוגבלות, בתחומים של תפקוד גופני ונפשי, פעילות השתתפות והתגברות על מכשולים. בעוד שאת השיקום בתפקוד הגופני ובפעילות בחיי היומיום יכולים לעודד גם אמצעים פארארפואיים ממוקדים כגון פיזיותראפיה וריפוי בעיסוק, הרי שהתרומה העיקרית של הפעילות הגופנית היא באותם אירועים המערבים תהליכים רגשיים, כגון תפיסת המסוגלות של הילד המצליח לראשונה לרוץ ולבעוט בכדור, להשתתף בטיול עם חבריו, לשחות בריכה שלמה. על ידי תכנון נאות ניתן לעצב פעילויות אלה, כך שתעברנה לפרט ולסביבה מסר מעצים, של מסוגלות ועצמאות, כחלק מהתהליך של בניית אישיות קומפטנטית. מידע רב על התרומה האפשרית של פעילות גופנית כסיוע במצבי פגיעה שונים בספר "שילוב ילדים עם מוגבלות גופנית בבית הספר ובקהילה" (הוצלר ושות',1999).

משמעות המודל לניתוח הקשר השילוב היא, כי בכל מצב נתון, על המחנך לבחון את השלכות התאמת הפעילות להיבטים הבאים:

1. משימה: גורמים הקשורים בפגיעה בפרט

תפקוד: מנגנונים בסיסיים של תפקוד כגון סבולת לב ריאה, שיווי משקל וקואורדינציה

פעילות:

• שליטה אובייקטיבית בטכניקה של המיומנויות הנלמדות

• אמונה עצמית ביכולת (תפיסת מסוגלות) לשלוט במיומנות הנלמדת

השתתפות: שימוש בטכניקה הנלמדת במסגרת חברתית

2. הפרט המבצע: גורמים אישיים שאינם קשורים לפגיעה בפרט

• תפיסת הישג משימתית – עד כמה שואף להצליח במשימה?

• תפיסת הישג תחרותית – עד כמה שואף להיות טוב מאחרים?

3. המסגרת המשלבת

• עמדות ילדים עמיתים,

• עמדות מחנכים,

• עמדות הורים

 

חוסר אונים נלמד והעצמה פסיכו-חברתית

הילד עם מוגבלות תפקודית נמצא בסיכון גבוה לסבול ממצב המכונה חוסר אונים נלמד (Learned Helplessness: Seligman, 1972). זהו מצב של אובדן תחושת מסוגלות לבצע פעולות המבוסס על התנסויות שליליות חוזרות ונשנות היוצרות מעגל קסמים שלילי של:

• ניסיון לבצע
• כשלון
• נטייה להימנע מהמשך פעילות שעלול לזמן מצבי כישלון חוזרים ונשנים

מושג ה"העצמה" שהתפתח בעשרים השנים האחרונות מבטא תפיסת עולם וגישה מעשית לפתרון בעיות חברתיות הנובעות מחוסר אונים. העצמה היא תהליך אינטראקטיבי פעיל המתרחש בין הפרט לסביבתו, בדרך כלל תוך מעורבות סוכני שינוי בקהילה, במהלכו משתנה תחושת העצמי מחסר ערך, לבעל ערך וכושר השפעה על הסביבה (סדן, 1997). העצמה היא המעבר ממצב אנושי פסיבי המתאפיין בתחושת חוסר אונים ,המובילה לתחושה של חוסר ערך עצמי, האשמה עצמית, אדישות ולניכור כלפי הסביבה., לצד חוסר יכולת לפעול למען העצמי, ותלות גוברת והולכת במוסדות ובמומחים לשם פתרון בעיות בחיים, למצב אנושי פעיל יותר, המתאפיין בשיפור תחושת היכולת לשלוט, כמו גם בשיפור ביכולות הממשיות להפעיל שליטה, בהסתמכות על כוחות עצמיים, ובקבלת החלטות עצמית (Zimmerman & Rappaport, 1988).

העצמה מהווה גם מטרה וגם שיטה של הפעילות הגופנית לילדים עם מוגבלות במסגרת משלבת: (א) מטרה, מאחר שהיא משפרת תופעות גופניות ונפשיות שליליות אצל הנכה או מונעת התדרדרות שלהן, (ב) שיטה, משום שהפעילות הגופנית משלבת כלים חינוכיים-שיקומיים שאינם נמצאים בעצמה כזו ברשותו של אף מדיום: באמצעות התנועה, המשחק והספורט נוצר העימות החריף ביותר בין הילד עם מוגבלות לבין התפקוד הנדרש ממנו בתחום הגופני, בו הוא רגיל לקבל עזרה, או אף להתעלם ממנו לחלוטין.

על המורה העוסק בהעצמה להלך על החבל הדק שבין הצגת אתגר וגירוי לפעילות יוצרת, לבין תמיכה, עידוד והושטת עזרה למניעת כשלון. יתר על כן: עליו לדעת מתי להיות דומיננטי ולעורר את המשתתפים, ומה שחשוב יותר, מתי להעלם מן השטח ולפנותו לפעילות ולהתארגנות עצמית שלהם. בדרך זו יתרום להפחתת התלות בסביבה, לתחושות השליטה העצמית, הכבוד העצמי ולכושר הפעולה החברתי של ילדים עם נכויות.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

הסוד בהעצמה של ילדים עם מוגבלות הוא מינון מיטבי של האתגרים למשימות, באופן שיאתגר הצלחה, ויעודד שיפור בתחושת הכשירות, המסוגלות העצמית והערכה עצמית. אם אתגר הפעולה יהיה קשה מדי, והקשר השילוב מעורב במערכת של עמדות שליליות מצד הגורמים המשלבים (עמיתים, מורים, הורים) או אף עמדות "פטרוניות" ומגוננות, רוב הסיכויים שבמקום העצמה תתפתח תחושת חוסר אונים נלמד.

סכנה נוספת אורבת למערכת המשלבת על ידי מתן תגמולים רבים מדי למאמץ קל מדי. מאחר שפיתוח מוטיבציה לפעילות תלוי במידה רבה גם בהשקעת המאמץ הנדרשת, אנו עלולים, על ידי הצבת מטרות קלות מדי, לעודד "אופורטוניזם" וניצול המצב על ידי הילד שהופך את התנאים המקלים אמצעי להשגת סיפוקים מידיים וקלים. על המחנכים לזהות את הילדים המועדים לכך, ולמרות הרצון להקל עליהם, לדרוש מהם לעמוד באתגרים, שרק בהשקעת מאמץ משמעותית מצדם, יעברו אותם.

מקורות

הוצלר, י., יעקוב, ת., אלמוסני י., וברגמן, א. (1999). שילוב ילדים עם מוגבלות גופנית בבית הספר ובקהילה. תל אביב: מופת.

כנסת ישראל חוק חינוך מיוחד, התשמ"ח – 1988 עדכון אחרון – תיקון 6, תשס"ב 491. מתוך האתר פיגור שכלי www.pigur.co.il/law/special.htm

כץ, י. (יו"ר ועורך) דו"ח הוועדה הציבורית לבדיקת חקיקה מקפת בנושא "זכויות אנשים עם מוגבלות. מוגש לשר המשפטים ולשר העבודה והרווחה. ירושלים.

סדן, א. (1997). העצמה ותכנון קהילתי: תיאוריה ופרקטיקה של פתרונות חברתיים אנושיים. תל אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד.

Federal Register, August 23, 1977, PL 94-142, The Education for All Handicapped Children Act.

Newell, K.M. (1986). Constraints on the development of coordination. In: M.G., Wade, & H.T.A.Whiting (Eds.), Motor development in children: Aspects of coordination and control (pp. 341360). Dordrecht: Martinus Nijhoff.

Seligman, M.E.P. (1972).  Learned helplessness.  Annual Review of Medicine, 23, 407-412.

World Health Organization (WHO) (2001). International classification of function and disability: A manual of classification relating to the consequences of disease. Geneva, Switzerland: Author.

Zimmerman, M.A., & Rappaport, J. (1988). Citizen participation, perceived control and psychological empowerment. American Journal of community psychology, 16, 725-750.

---

 

ב -  מקרי שילוב במשחקי הכנה

 

 

ב – 1: משחק תופסת לילדה עם הגבלת ניידות בכיתה ג'

טלי ילדה עם הגבלת ניידות עקב שיתוק מוחי בכיתה ג'. היא מתנועעת בכבדות ומציגה תבנית הליכה בה ירכיה בסיבוב פנימה ובקירוב ניכר (הליכת מספריים), כפות הגליים בפשיטה כפית מקובעת ואי לכך היא עומדת והולכת על בסיס קטן ומאוד לא יציב. המורה החדשה לחינוך גופני שיתפה אותה במשחקי תופסת ושמה לב שהיא נתפסת במהירות רבה ולאחר מכן מתיישבת בצד. המורה חשה כי הילדה מתוסכלת מעצם תפיסתה ואי יכולתה להצליח בביצוע.

שאלה מתודית:

איך עליה לנהוג כדי למנוע את תסכול הנערה בלא לפגוע בחוויה התנועתית של חבריה לכיתה.

אפשרויות מתודיות:

א. לא לשתף את הילדה בפעילויות מסוג זה

ב. לאפשר לילדה להשתתף, על פי יכולתה

ג. להצמיד את הילדה לילדה אחרת ולבצע תופסת בזוגות

ד. לבצע את הפעילות כאשר שאר הילדים צריכים להחזיק שקית שעועית או כדור ספוג בין רגליהם

ניתוח משימות משלב

לילדה פגיעה קשה בניידות שאיננה מאפשרת לה לרוץ ובודאי לא לתפוס את בנות כתתה. נתוני הפתיחה שלה ביחס למטרת הביצוע במשחק התופסת נחותים לעין ערוך ביחס לחברותיה ללא מגבלה. כתוצאה מכך אין לה סיכוי ממשי בתנאים הקיימים לתפוס, ולחברותיה יש את כל הסיכויים לתפוס אותה. כדי להשוות את הסיכויים, יש ליצור אילוצים המשווים במידה רבה את תנאי המשחק לכל הילדים, באופן שעדיין יהיה מהנה משתתפים.

 

דיון באפשרויות המתודיות:

א. שגיאה: באופן זה הילדה מקבלת מסר שאיננה רצויה וכשירה לביצוע פעילות גופנית.

ב. שגיאה: בלא התאמות ייחודיות, הילדה לא תצליח ותסכולה לא יקטן.

ג. שגיאה: על ידי ההצמדה בזוג ללא שינוי כללים נוספים, הילדה העמיתה עלולה להיות מתוסכלת אף היא, ולהשליך, את התסכול על הילדה המוגבלת.

ד. תשובה נכונה: כך מתבצעת השוואת תנאי פתיחה, ללא ויתור על דרישה תפקודית גבוהה מכל הילדים.

דיון מסכם

מקרה זה מציג משחקון הכנה, במסגרתו מתבצעת התאמה על ידי הוספת אילוץ סביבתי המחייב את כל התלמידים לבצע את המשימה בתנאים המאפשרים לתלמידה שוויון הזדמנויות יחסי. זוהי אחת האפשרויות האלגנטיות להתמודד עם תנאי חוסר שוויון. לא תמיד ניתן להציע אמצעי זה, שכן מגוון האפשרויות להשוואת תנאים מוגבל. יש לחפש באופן יצירתי, ולעתים לשתף את התלמידים במהלך, כאשר נצפה שנוצר מצב של חוסר שוויון. למשל, ניתן לשאול את התלמידות האם אין הן מרגישות שמשהו איננו כשורה. הן יגידו, כן, טלי לא יכולה לתפוס. התשובה של המורה תהיה: אם כן מה עלינו לעשות שטלי כן תוכל לתפוס. באופן כזה ניתן ליצור תהליך בונה של התאמות עם שותפות של התלמידות. שותפות זו תקטין את האיום של חוסר ההצלחה בפני חברת השווים על טלי, ותקטין את הצורך שלה להימנע מחשיפה לפעילות מאיימת על תחושת המסוגלות שלה. היא תראה, כי בד"כ חוסר השוויון בתנאים המוקדמים מזוהה מהר, ונעשית פעולה המקובלת על הכתה, כדי למצוא לו פתרון.

---

ב – 2: משחק החלפת טורים לילדה עם שרידי ראייה כיתה ג'

תיאור המקרה:

בכיתה ג עמית, ילדה עם שרידי ראייה בלבד. במרבית המשחקים המשמשים לחימום לפני פעילות של מיומנויות אישיות (למשל החלפת קבוצות בין תחנות), הילדה איננה מצליחה לתפקד באופן יעיל והיא נוטה יותר ויותר לשבת בצד.

דילמה מתודית:

איזה פעילות ניתן לבצע לחימום תוך כדי הקניית חוויה של הצלחה לילדה

אפשרויות מתודיות:

א.לבצע את החלפת הקבוצות בזוגות ולתת לילדה לפעול תוך כדי סיוע של ילדה עמיתה

ב. לבצע פעילות אחרת בזוגות המתבססת על התאמת הפעילות בין בני הזוג כגון ישיבה גב אל גב וקימה משותפת, הוצאה משיווי משקל וכיו"ב

ג. לפטור את הילדה מביצוע החימום

ד. לתת לילדה להיות זו שתזניק את הקבוצות

ניתוח משימות משלב

לילדה פגיעה חושית ולא מוטורית, ובכל זאת היא מציגה חוסר משמעותי ביכולת להתמודד עם המשימה המוטורית. עקב הצורך לכוון את עצמה על פי גירויים חזותיים (מיקום הקבוצות האחרות) נפגעת באופן משמעותי יכולתה להתמצא באופן עצמאי במרחב, דבר אותו היא מאמנת מגיל צעיר, כילדה עם שרידי ראייה.

דיון באפשרויות המתודיות:

א.תשובה אפשרית אם כי לא מועדפת: באופן זה הילדה עלולה לקבל תחושה של נחיתות ותלות בעמיתה

ב. תשובה נכונה: באופן זה מתאפשרת פעילות עם יכולת תפקודית הולמת של הילדה לקוית הראיה, בלא תחושת נחיתות מצדה

ג. שגיאה: באופן זה ניתנת לילדה תחושה של דחייה וחוסר אונים

ד. תשובה אפשרית, אך לא בעדיפות ראשונה: הילדה מקבלת תחושה של שותפות תוך כדי שונות. באופן זה ניתן מענה מסוים לצורך בקבלה חברתית, אך לא לקומפטנציה האישית

דיון מסכם

התמונה במקרה זה מזכירה את המקרה הקודם של הימנעות, ברם האמצעים להשוואת תנאים שונים במקצת. במקום ליצור אילוץ אנו נשנה את המערך החברתי ממסגרת של תחרות למסגרת של שיתוף פעולה. באופן זה נרגיע מאוד את האיום על תחושת המסוגלות, ונטפח את החושים המועילים לביצוע התנועה, בעיקר תחושת התנועה – החוש הקינסתטי.

---

ב – 3: פגיעה בתחושת דימוי עצמי לנערה עם פגיעה בפלג גופה השמאלי

תיאור המקרה:

בכיתה ז שאת מלמדת יש נערה עם המיפלגיה שמאלית. משמעות מצב זה היא כי לנערה יד ורגל שאינן מתפקדות כראוי, למרות שהיא ניידת באופן עצמאי, ומסוגלת לבצע את מרבית המשימות בחינוך גופני (אם כי באיכות ירודה בחלק מהמקרים). במהלך השיעורים המורה שמה לב שלילדה יש קושי לבצע משימות שיש בהן החזקת ידיים. הסיבה לדברי הנערה שהיא לא יכולה לבצע דבר עם היד הפגועה.

דילמה מתודית:

איזה פעילות תציע כדי להפחית מחשש זה.

אפשרויות מתודיות:

א. אשלח אותה לשיחה עם היועצת החינוכית

ב. משחקי מסירות כדי לאלץ אותה להשתמש ביד

ג. אסביר לה שאין לה מה לחשוש כיון שהיד שלה איננה שונה מיד של כל אחד אחר, היא רק מתפקדת פחות טוב

ד. אבצע פעילויות בזוגות במהלכן התלמידים משתמשים במזרונים אישיים או במגבות כאמצעי דמוי מצנח לתרגילי שיתוף פעולה

ניתוח משימות משלב

הקריטריונים הרלוונטיים במקרה זה אינם של ביצוע המשימה, אלא של התחושות הקשורות בביצוע. אלה קשורות במושגים של דימוי הגוף וכוללים את התבנית החושית, הדימוי הרגשי הספציפית של הגוף או חלקיו וההערכה העצמית הכללית הניזונה מהדימוי הגופני לצד מרכיבים חברתיים, הכרתיים, משפחתיים וכו'. התחושות הקשורות בגוף עלולות להיות מאוימות בתנאים של פעילות המחייבת חשיפה פיזית למגע או למראה (פעילות בבריכה, מכנסיים קצרות למשל לבעלת קטיעה ביד או ברגל).

דיון באפשרויות המתודיות

א. שגיאה: באופן כזה המורה מסירה מעליה אחריות ואיננה מציגה דמות שהנערה תתן בה אמון. אין לשלול שיחה עם היועצת לאחר פעולות הקשורות בשיעור שהמורה יכולה לעשות

ב. שגיאה: במשחקי מסירות הנערה בד"כ תשתמש רק בידה הטובה ותתעלם מהיד הפגועה, כך שלא הושג דבר

ג.שגיאה: להסבר מילולי אין אפקטיביות יחסית להתנסות מעשית שלילית

ד. תשובה נכונה: המזרון או מגבת או חבל הם אמצעי מתווך המאפשר שימוש ביד ללא חשש, ועל ידי תרגילים של שיתוף פעולה נוצר שיח בלתי מילולי בין הנערה ובת זוגה תוך כדי שימוש ביד הפגועה. בשלב הבא ניתן לעבור לתרגילים בזוגות תוך החזקת ידיים ללא אמצעי מתווך

דיון מסכם

על ידי מציאת פעילות בזוגות המדגישה את ההיבט של תחושת התנועה ולא את התצפית בשונות התנועתית, ניתן להפחית את האיום על הדימוי הגופני והעצמי השלילי. יש לפתח תחושת מסוגלות חברתית על ידי ביצוע בהדרגה של פעולות חברתיות זוגיות שיש בהן שימוש ביד כגון משחק מסירות בשתי הידיים על ידי כדור פיזיותרפיה גדול, עיסוי הדדי במעגל, כל אחת לגב שלפניה, או בזוגות עם החלפה, ולאחר מכן מחול אחת ע השנייה, כהכנה לדרגת חשיפה גבוהה יותר - מחול עם בנים.

---

ב – 4: מיקוד תשומת לב במשימת הכנה למשחקי כדור לילדים עם לקות קשב

תיאור המקרה:

בכיתה ה עם 30 תלמידים ארבעה ילדים עם הפרעת קשב, שאינם יכולים למקד תשומת לב במשימה יותר מחצי דקה. במהלך השנה אתה מתקשה להתמודד עם ילדים אלה, שכן הם מאוד קופצניים, מתרוצצים סביב ומטפסים על כל דבר, עד כדי יצירת סיכונים בטיחותיים. כמו כן הם מתקשים להקשיב לדבריך עד הסוף ונכנסים באמצע בהצהרות "כן, כן אני יודע". בתוכנית הלימודים שלך הכנה למשחקי כדור.

דילמה מתודית:

איזה תרגילים תציע שיהיה בהם כדי לסייע לוויסות ולפיתוח השליטה בקשב

אפשרויות מתודיות:

א. לחלק את הכיתה לארבע קבוצות שיתרגלו קליעה למטרה לסלים הניצבים במגרש

ב. לחלק את הכיתה לשני מעגלים, כשהילדים בעלי הפרעת קשב מתחלקים ביניהם ולבצע תרגילי מסירות במעגל, כשמתחילים עם כדור אחד ובהמשך שניים ושלושה כדורים.

ג.לחלק את הקבוצה לזוגות ולבצע מסירות בין בני זוג

ד. לחלק את הקבוצה לארבע קבוצות משני צדי המגרש, כשבכל אחת מהן ילד עם הפרעת קשב, ולשחק כדור רגל בין שתי קבוצות כשבכל שער שמובקע מוחלפת הקבוצה שבאותו הצד

ניתוח משימות משלב

לקות קשב מוגדרת כהפרעת קשב והיפראקטיביות הכוללת בד"כ אחד או יותר מהסימנים הבאים:

• קושי במיקוד טווח ודיוק בקשב נורמטיבי, כלומר כאשר צריך לעקוב אחר גירוי, מהר מאוד יעבור הילד לגירוי אחר לא רלוונטי,
• ספונטניות, כלומר צורך לבטא באופן מיידי כל משאלה וצורך עז לקבל סיפוקים מיידיים. למשל משחק עם כדור.
• היפראקטיביות, כלומר נטייה לתנועתיות רבה מהמקובל לרבות עיסוק מתמיד עם משימות משנה, באופן שעלול להפריע למיקוד במשימת המטרה.

תרגילים שמטרתם להתמודד עם לקות קשב צריכים להתייחס להיבטים אלה.

דיון מסכם

פעילות גופנית ובמיוחד משחקי כדור מציעה שדה פעילות נרחב לילדים בעלי לקות קשב. הידע המתודי, הסבלנות והיכולת ליצירת קשר חיובי למרות תסכולים ממושכים תאפשר למורה קביעת תרגילים שבהדרגה יגדילו את טווח ודיוק הקשב של הילדים , בלי להקטין את המוטיבציה שלהם לפעילות הגופנית.

---

ב – 5: חימום קבוצתי לילד בכיתה ד עם כיסא גלגלים

תיאור המקרה:

הנך מורה לכיתה ד, ובכיתתך ילד עם כיסא גלגלים. הילד בדרך כלל משתתף בפעילויות שאינן דורשות תנועה רבה מדי, אך בפעילויות עם ניידות גבוהה הוא מתקשה למצוא את מקומו.

דילמה מתודית:

ברצונך לבצע משחק חימום קבוצתי בו ישתתף הילד עם כיסא הגלגלים, תוך הימנעות מסיכונים, ומתחושת החמצה בקרב הילדים ללא המוגבלות

אפשרויות מתודיות:

א. משחק תופסת רגיל

ב. משחק 21 מותאם על ידי שימוש בגלגול הכדור במקום זריקה

ג. משחק התמנון: ראש התמנון הוא הילד בכיסא גלגלים שעליו ללכוד את הילדים שמסביב על ידי זריקה ישירה שלא תיתפס על ידיהם (כמו במחניים), או על ידי הסתייעות באחת מזרועותיו (2 ילדים שבקבוצתו). כל פגיעה תגרום להוספת זרוע לתמנון.

ד. משחק החלפת טורים לשריקה בין ארבע תחנות, איזו תסתדר ראשונה?

ניתוח משימות משלב

חשוב לשלב את הילד גם במשחק חברתי, שכן בגיל 10 מתחילה להתעצב המסגרת החברתיים ומשחק כדור הוא חלק חשוב ממנה.

תיאור המקרה:

הנך מורה לכיתה ג ובה ארבעה ילדים עם לקות קואורדינציה המתבטאת בקושי לתפוס ולזרוק כדורים. ברצונך לבצע משחק ובו להשתמש בזריקה ובמסירה.

דילמה מתודית:

כיצד תתאים את המשחק ליכולתם של הילדים עם המוגבלות ולאתגר גם את הילדים ללא המוגבלות

אפשרויות מתודיות:

א. תחלק את הקבוצה לטורים ובהם יהיה עליהם למסור ולתפוס תוך כדי החלפת מיקום בתוך הטור (לעבור לסופו)

ב. תחלק את הקבוצה לטורים ובהם יהיה עליהם למסור ולתפוס תוך כדי החלפת מיקום בין הטורים (לעבור לסופו של הטור שממול)

ג. תחלק את הקבוצה לרביעיות בכל אחת שער בו יוצב אחד המשתתפים שכשהאחרים מנסים להבקיע את השער על ידי זריקת שני שליש. לילדים עם המוגבלות מותר לזרוק ממרחק קרוב יותר לשער. כשהם השוערים מקטינים את השער.

ד. משחק 21

ניתוח משימות משלב

כיוון שלקות התפתחותית בקואורדינציה היא מגוון של חולשות בתפקודים מתואמים של התנועה, יש לאמץ התאמות בהתאם לקשיים הספציפיים. ההתאמות מתאפשרות בציוד, בסביבה, במבנה המשימה ובהוראות (העדפה מתקנת).

דיון באפשרויות המתודיות

א. שגיאה: דרגת הקושי של מסירה וזריקה תוך כדי תנועה גבוהה מדי למצב בו נמצאים הילדים הלוקים בקואורדינציה

ב. שגיאה: זוהי דרגת קושי קשה עוד יותר שכן ההחלפה דורשת בנוסף, התמצאות במרחב

ג. תשובה נכונה: זהו משחק המאפשר לדרג את דרגת הקושי בהתאם ליכולות הילדים עם הלקות בקואורדינציה באמצעות כללים של העדפה מתקנת המוסברים לכלל הילדים, ולהשתמש לכל הקבוצה בסוג משימה שמאתגר גם אותם

שגיאה: זוהי משימה בה חולשת הילדים עם הלקות בקואורדינציה תבלוט במהרה, ללא כללים להעדפה מתקנת

דיון מסכם

על ידי הגדלת מספר הקבוצות, כאשר בכל קבוצה ילד עם לקות קואורדינציה המקבל תנאים של העדפה מתקנת (מותר לו להתקדם יותר קרוב אל השער), מתאפשר לילדים אלה להתבטא יותר. הגדלת הכדור ויצירת חובה להשתמש במסירות שני שליש גורמת לכך שכל מהלכי הכדור יתנהלו בתנאים המקטינים את הקושי של ילדים עם הפרעות קואורדינציה. לפיכך יש להם סיכוי גדול יותר לתפוס את הכדור. המורה שבנה מערך תנאים אלה, מאפשר לילדים עם הלקות להשתתף במשחק מהנה להם ולעמיתיהם ולחזק את תחושת המסוגלות שלהם.

---

 

 

ג -  מקרי שילוב במיומנויות יסוד

 

 

ג – 1: למידת כדרור לילד עם לקות התפתחותית בקואורדינציה

תיאור המקרה:

יוסי ילד הלומד בכיתה ג' רגילה. מאז גן חובה הוא אופיין כבעל קואורדינציה לקויה, המתבטאת במגושמות מוטורית. הדבר מתבטא בכך שמדי פעם הוא מפיל דברים, נתקל בחפצים, נופל לעתים מזומנות, ובדרך כלל מתקשה מאוד ללמוד מיומנות חדשה. עדיין לא הצלחת ללמד אותו לדלג, וגם הקפיצות שלו מהמקום מאוד נוקשות וכבדות. לקפוץ בהרצה הוא כלל אינו יכול. מסירה שלו ביד אחת ותפיסה בשתי ידיים ברמה נמוכה לגילו.

דילמה מתודית:

ברצונך ללמד אותו כדרור בתנועה. איזה מהאמצעים הבאים עשויים לדעתך לסייע למטרה זו?

בדעתך עלו האפשרויות הבאות:

א. הסברים מילוליים מודגשים

ב. כדור קטן יותר מהרגיל

ג. בלון

ד. כדור גדול יותר מהרגיל

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ניתוח משימות משלב

להלן טבלה המציגה את הקריטריונים הדרושים בדרך כלל להצלחה בביצוע משימת הכדרור ואת הדרכים להשגתם בתנאים של ילד בעל קואורדינציה לקויה

דיון באפשרויות

א. שגיאה: לילד יש ככל הנראה בעיה בעיבוד המידע לכן דיבור נוסף לא יועיל לו, ורק יפריע לו להתמקד בתהליכים הפנימיים הדרושים.

ב. שגיאה: כדור קטן יותר מהרגיל קשה יותר למעקב ויפריע לביצוע

ג. שגיאה: בלון איננו מגיב לחבטה באופן אחיד ולכן יהיה קשה יותר למעקב ויפריע לביצוע

ד. תשובה נכונה: כדור גדול יותר מהרגיל כגון כדור פיזיו מקטין את המרחק בין הקרקע לבין כף היד המבצעת, ובאופן זה את זמן השגיאה האפשרי. כמו כן לכדור הגדול יש מסה גדולה יותר, ולכן ייצור רמז ומשוב תחושתי חזק יותר על חיישני הקינסתזיה המצויים בשרירים, בגידים ובפרק כף היד, ובאופן זה יסייעו ללמידה מהירה יותר של הביצוע.

דיון מסכם

האסטרטגיה הלימודית המוצעת כאן היא של למידה ספונטנית על ידי יצירת אילוצים סביבתיים – במקרה זה על ידי השימוש בכדור גדול, בעל מסה קריטית גבוהה, המחייבת מעבר לתבנית אפקטיבית יותר כדי להגן על מפרק הכתף. זוהי גישה המוכרת כמודל למידה אקולוגי, המאפשר מעבר ספונטני מתבנית ראשונית של מיומנות תנועה לתבנית בוגרת יותר, ללא צורך במתן משובים מילוליים. הנחת המוצא של גישה זו היא שתבניות מוטוריות מתחרות על למידה, והלומד יבחר בתבנית העונה ביותר על תנאי הסביבה ביחס ליכולותיו. כדי לאפשר למידה באופן זה חשוב מאוד לנתח את הקריטריונים הרלוונטיים לביצוע בתבנית הבוגרת ולתמרן משתני סביבה וציוד ולעתים גם את משתני הפרט, כך שהתבנית הרצויה תהיה המתבקשת ביותר מבחינה מכנית כדי לאפשר ביצוע המטלה.

---

ג – 2: תרגול כדרור ומסירות לילד המשתמש בכיסא גלגלים

תיאור המקרה:

בכיתה ה שאתה מלמד ישנו ילד המשתמש בכיסא גלגלים. הנך מכין את הכיתה למשחקי כדור כגון כדור-סל וכדור-יד על ידי תרגול כדרור ומסירות תוך כדי תנועה מטור לטור.

שאלה מתודית:

כיצד תציע לו לפתור את בעיית הביצוע של שתי מיומנויות בו זמנית (כדרור ודחיפת החישוקים) על ידי אותם איברים (הידיים)?

אפשרויות מתודיות:

א. הילד בכיסא יתמקד בכדרור ואצמיד לו בן זוג שידחוף אותו

ב. הילד יכדרר ביד אחת וביד השניה יניע את החישוק

ג. הילד יזרוק את הכדור לעצמו קדימה, ידחוף את החישוקים עם שתי הידיים, ישיג את הכדור וינצל את התנופה כדי להמשיך לכדרר

ד. הילד יניח את הכדור על הברכיים, ידחוף את החישוקים עם שתי הידיים וינצל את התנופה כדי להמשיך ולכדרר

ניתוח משימות משלב

להלן טבלה המציגה את המשימות בהן נוצרת לילד נחיתות ואת ההתאמות הנדרשות כדי לאפשר ביצוע אפקטיבי.

---

ג – 3: למידת מיומנות זריקת כדור לתלמידה ביסודי עם פגיעה בצד אחד של הגוף

תיאור המקרה:

דורית ילדה בכיתה ב, עם שיתוק מוחי מסוג המיפלגיה ספסטית הפוגע בתפקוד כל הצד השמאלי. כתוצאה מכך היא נעה בצליעה קלה, ומתקשה מאוד בשימוש יעיל בידה השמאלית. המורה לחינ"ג, שרונה מבקשת ללמד את הכיתה מיומנות זריקת כדור יד למרחק.

שאלה מתודית:

באיזה עמדת מוצא רצוי להתחיל לתרגל את הביצוע כדי להשיג איכות מרבית?

אפשרויות מתודיות:

א. בישיבה שלמה

ב. בישיבה על כיסא נמוך

ג. בריצה

ד. בעמידה

ניתוח משימות משלב

להלן טבלה המציגה את הקריטריונים הדרושים בדרך כלל להצלחה בביצוע משימת הזריקה ואת הדרכים להשגתם בתנאים של ילד בעל פגיעה בצד אחד של הגוף

ניתוח משימות משלב

להלן טבלה המציגה את הקריטריונים הדרושים בדרך כלל להצלחה בביצוע משימת הכדרור ואת הדרכים להשגתם בתנאים של ילד עם שרידי ראייה

דיון באפשרויות המתודיות

א. שגיאה: עזרה חיצונית ממקדת את הילד בגירוי חיצוני לא רלוונטי ומסיטה אותו מהגירוי החיצוני אחריו צריך לעקוב

ב. תשובה נכונה: הקוטר הגדול של כדור הפיזיו מקצר את הטווח השגיאה האפשרי. כמו כן התנה הגדול שלו מחזק את הגירוי התחושתי הנכנס לחישני הקינסתזיה בפרק שורש כף היד

ג. תשובה נכונה: ההתנגדות הגבוהה עקב הגומיות מחזקת את הגירוי התחושתי הנכנס לחישני הקינסתזיה בפרק שורש כף היד. כמו כן הכדור לא בורח באופן בלתי צפוי

ד. שגיאה: ההדגמה איננה רלוונטית במקרה זה, וההסבר לא יוכל למלא את מקום הגירוי החזותי החסר. יש להחליף גירוי חזותי בגירוי קינסתטי.

דיון מסכם

האסטרטגיה הלימודית המוצעת כאן היא של למידה ספונטנית על ידי יצירת אילוצים סביבתיים – במקרה זה על ידי השימוש בכדור קשור המייצר התנגדות גבוהה, או בכדור גדול, בעל מסה קריטית גבוהה. בשני המקרים העומס על מפרק הכתף גבוה, ומתבקש מעבר לתבנית אפקטיבית יותר כדי להגן על עליו. זוהי גישה המוכרת כמודל למידה אקולוגי, המאפשר מעבר ספונטני מתבנית ראשונית של מיומנות תנועה לתבנית בוגרת יותר, ללא צורך במתן משובים מילוליים. הנחת המוצא של גישה זו היא שתבניות מוטוריות מתחרות על למידה, והלומד יבחר בתבנית העונה ביותר על תנאי הסביבה ביחס ליכולותיו. כדי לאפשר למידה באופן זה חשוב מאוד לנתח את הקריטריונים הרלוונטיים לביצוע בתבנית הבוגרת ולתמרן משתני סביבה וציוד ולעתים גם את משתני הפרט, כך שהתבנית הרצויה תהיה המתבקשת ביותר מבחינה מכנית כדי לאפשר ביצוע המטלה.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

---

ג – 5: למידת גלגול לפנים לילדה עם לקות בקואורדינציה

תיאור המקרה:

בכיתה ג ילדה המוגדרת כבעלת היפוטוניה (טונוס שרירי נמוך). הילדה מציגה עיכוב בביצוע מרבית מיומנויות היסוד, אך ניכר שהיא בעלת הבנה ורצון רב לבצע את המשימה. הכיתה לומדת גלגול לפנים, ובכוונתך לשלב את הילדה במשימה זו.לאחר שהצבת את הילדה בעמדת מוצא, ונתת לה תנופה כדי להתחיל את ביצוע המשימה, הילדה מבצעת את הגלגול באופן גס עם ראשה על הרצפה, ללא הצמדת סנטר, ועם פשיטת רגליים בשלב המסיים.

דילמה מתודית:

כיצד להדגיש את התיקונים הנדרשים בביצוע לילדה

אפשרויות מתודיות:

א. נעזר בשני סייעים שיבצעו את התנועה יחד אתה

ב. נבקשה להצמיד שקית שעועית מתחת לסנטר או בין הרגליים

ג. נשתמש במדרון משופע

ד. נמחיש לילדה את המבוקש ממנה גם בהסבר וגם בהדגמה.

ניתוח משימות משלב

היפוטוניה היא מצב מוגבלות בשימוש יעיל בשרירים הנובע מגורם בלתי ברור, ומתבטא על ידי קושי בשמירה על טונוס השרירים הנדרש לביצוע משימות. בדרך כלל יהיה למצב זה ביטוי באיכות נמוכה של ביצוע מיומנויות תנועה שונות ובלמידה איטית של מיומנויות תנועה חדשות, הלן טבלה המציגה את הקריטריונים הדרושים בדרך כלל להצלחה בביצוע משימת הגלגול לפנים ואת הדרכים להשגתם בתנאים של ילד עם קושי בתפקוד השרירי והקואורדינטיבי.

דיון באפשרויות מתודיות

א. שגיאה: מהירות הביצוע של המיומנות הנדרשת מאולצת על ידי המסה של הגוף המתגלגל, ולא סביר שניתן לתזמן אותה בין שלושה מבצעים, כתהליך המסייע ללמידה. זוהי דרישה ברמת קושי גבוהה ביותר, המתבקשת ממתעמלים בהתעמלות קבוצתית.

ב. תשובה נכונה: בדרך זו ניצור אילוץ סביבתי המאפשר למידה ספונטנית והתגברות על קשיים בגיוס הטונוס הנדרש לתנועה.

ג. שגיאה: מהירות הביצוע של המיומנות המאולץ על ידי המדרון יגרום לתגובה הגנתית של פשיטת הרגליים והשארות בתנוחת ישיבה תוך כדי ביצוע.

ד. שגיאה: ההסבר וההמחשה לא יעילים מספיק, כיוון שהבעיה איננה הבנה של תבנית התנועה, אלא וויסות הכוח הנכון למעבר יעיל בין שלבי התנועה.

דיון מסכם

גם כאן, האסטרטגיה הלימודית המוצעת היא של למידה ספונטנית על ידי יצירת אילוצים סביבתיים – במקרה זה על ידי בשקית שעועית – שמבוקש להצמידה בין חלקי גוף (סנטר וחזה, או בין הירכיים). פעולה זו מחייבת יצירת טונוס גבוה, שבד"כ קשה לילדים עם מצב המגבלה המתואר להשיג בכוחות עצמם. האילוץ של החזקת חפץ  ויצירת טונוס גבוה לשם כך מייצר שורה של תהליכים ספונטניים המאפשרים להתגבר על הקשיים עקב אי היכולת לגייס מספיק יחידות מוטוריות לביצוע תנועה מתוזמנת באופן הכרתי מקובל. זוהי גישה המוכרת כמודל למידה אקולוגי, המאפשר מעבר ספונטני מתבנית ראשונית של מיומנות תנועה לתבנית בוגרת יותר, ללא צורך במתן משובים מילוליים. הנחת המוצא של גישה זו היא שתבניות מוטוריות מתחרות על למידה, והלומד יבחר בתבנית העונה ביותר על תנאי הסביבה ביחס ליכולותיו. כדי לאפשר למידה באופן זה חשוב מאוד לנתח את הקריטריונים הרלוונטיים לביצוע בתבנית הבוגרת ולתמרן משתני סביבה וציוד ולעתים גם את משתני הפרט, כך שהתבנית הרצויה תהיה המתבקשת ביותר מבחינה מכנית כדי לאפשר ביצוע המטלה.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

---

 

ד -  מקרי שילוב במשחקי כדור

 

 

ד – 1: בדמינטון (כדור-נוצה) במצב הגבלת ניידות לנער בתיכון

תיאור המקרה:

עמוס נער בעל הגבלת ניידות בכיתה יא. עמוס נעזר בד"כ  בקביים המשרתות אותו בהליכה. הוא יכול לעמוד ולנוע באיטיות, תוך טלטול חלק גופו העליון מצד לצד ללא קביים. בבית הספר עמוס מקובל, בדרך כלל, על חבריו בבית הספר,מצליח בלימודים, ואף השתתף במספר תחרויות בין בתי הספר במתמטיקה. עמוס איננו משתתף בחינוך גופני מאז המעבר לחטיבת הביניים. הוא למד שחייה במרכז לספורט נכים, אך מאז גיל 11 הוא מעדיף לעשות פעילות במסגרת חבריו שאינם נכים. כיון שחבריו פעילים בחוג בדמינטון במתנ"ס, הוא החליט לנסות הצטרף לחוגה בדמינטון במתנ"ס. במסגרת החוג ישנה פעילות באווירה תחרותית. המאמן מאוד שאפתן ומעוניין לזכות בתחרות האזורית. לכן מדי שיעור מתקיימות תחרויות פנימיות.

דילמה מתודית של המאמן:

האם וכיצד אשתף אותו באימון ובמשחקים?

בדעתך עלו האפשרויות הבאות:

א. לאחר בירור רפואי אם הדבר מותר (שלילת סיכון לפצעי לחץ), אושיב אותו על הרצפה, ואאפשר לו למידה של המיומנות יחד עם כל הילדים. ברם, כשהדבר יגיע למשחק, אחייב את הילדים המשחקים מולו באותם תנאים (ישיבה על הרצפה).

ב. אפנה אותו להתאמן במועדון ספורט לנכים, כיון שהחוקים לנכים ובריאים שונים.

ג. אשלב אותו באופן מלא גם באימון וגם במשחק.

ד. אלמד אותו בתנאים נפרדים, אך את המשחק הוא יוכל לעשות מול כל אחד מהילדים האחרים ללא שינוי חוקים.

 דיון מכין וניתוח משימות משלב

ככל הנראה, הנער מזדהה עם חברת השווים שאיננה נכה, וחושש שהשתתפות בפעילות גופנית עם קביים תגרום לו לנחיתות בעיני חבריו, ואין הוא מוכן לשאת זאת. יחד עם זאת, במשחק הבדמינטון הדורש מיומנות גבוהה של פלג הגוף העליון, נאה לו משום מה, שהוא יוכל להשתלט על המשימה. הוא ככל הנראה ניסה את הפעילות במסגרת נופש פעיל ומצא אותה נוחה מאוד עבורו. החשש הוא שכאשר המסגרת תהיה תחרותית, חולשתו בניידות במגרש אכן תעמיד אותו בעמדת נחיתות ותגרום להגשמת הציפיות לאי הצלחה שמנעו את שילוב בפעילות גופנית עד כה, ותגדלנה את הימנעותו מפעילויות כאלה בעתיד.  בייחוד עם הילד תחרותי, כפי שנרמז על ידי השתתפותו בתחרויות מתמטיקה, ואם האווירה בקבוצה הישגית, כפי שתואר במקרה, יש חשש שפעילות תחרותית ללא התייחסות ייחודית למצבו התפקודי של הנער, עלול לגרום להגדלת הפער בין הרצון להצלחה לבין האיום בכישלון, ולהרחיק את הנער מפעילות במקום לקרבו.

להלן טבלה המציגה את המשימות בהן נוצרת לילד נחיתות ואת ההתאמות הנדרשות כדי לאפשר השוואת הזדמנויות.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

---

ד – 2: משחק כדור-סל לתלמיד יסודי המשתמש בכיסא גלגלים

תיאור המקרה:

הנך מורה בכיתה ה, ובכיתתך, עודד, נער עם פגיעה מולדת בחוט השדרה המחייבת אותו שימוש בקביים או בכיסא גלגלים. הוא מגיע לבית הספר בקביים, אך בתוך מבנה בית הספר הוא משתמש בכיסא גלגלים כדי לנוע ממקום למקום. הצלחת להוביל לשיתופו של  עודד בשיעורי החינוך הגופני באותם המקרים בהם הפעילות איננה דורשת ניידות משמעותית, כמו בתרגילי מתיחות, תרגילי כוח ותרגילי הכנה לכדור-סל כגון מסירות, כדרור וקליעות. כאשר ניסית לשלב את הילד במשחק עם בני כיתתו נתקלת בהתנגדות מצד הילדים ומצדו.

ברצונך להתאים את הפעילות כדי לאפשר שילובו תוך כדי משחק כדור-סל 5X5.

דילמה מתודית של המורה:

איזה מהאמצעים הבאים עשויים לדעתך לסייע למטרה זו?

בדעתך עלו האפשרויות הבאות:

א. להקטין את המגרש

ב. לאסור שמירה על הילד כשקיבל כדור

ג. להוסיף סל נמוך אליו רק הילד בכיסא הגלגלים  יכול לקלוע

ד. להשתמש בכדור קל יותר

ניתוח משימות משלב

להלן טבלה המציגה את המשימות בהן נוצרת לילד נחיתות ואת ההתאמות הנדרשות כדי לאפשר השוואת הזדמנויות.

דיון באפשרויות המתודיות:

א. שגיאה: כיסא גלגלים מאפשר תנועה מהירה במרחב, אך גם מנציח הבדלי גובה משמעותיים בין השחקן היושב ושחקנים עומדים. הקטנת המגרש עלולה להגדיל את היתרון של הבדלי הגובה לטובת השחקנים העומדים, ואיננה תורמת ליכולת התפקודית של הילד בכיסא הגלגלים

ב. תשובה אפשרית, אך לא בעדיפות ראשונה. איסור שמירה עליו, יאפשר לילד יתרון תפקודי ואטרקטיביות בקבוצה, אך איננו טבעי, וילדים רבים ינסו לשמור עליו באופן אינטואיטיבי, ויהיה צורך לחייב אותם בעברה על כך.

ג. תשובה נכונה: באופן זה מיצרים אטרקטיביות לשילוב הילד בקבוצה. אפשרות חלופית היא מתן ניקוד גבוה יותר לקליעה של הילד בכיסא גלגלים לסל הרגיל (בגיל מבוגר יותר).

ד. שגיאה: הרציונל לכדור קל נובע מהחשש שהילד בכיסא גלגלים לא יגיע לסל. חשש זה סביר, שכן ממצב של ישיבה בכיסא גלגלים יש איבוד כוח יחסית למצב זקוף בהיקף של 25 – 30 אחוזים. יחד עם זאת, הדבר לא יספק לילד בכיסא גלגלים העדפה מתקנת החיונית כבורו כדי להתקבל כחבר רצוי בקבוצה.

בכל מקרה יש להיזהר מפגיעות פיזיות של הכיסא בילדים המשחקים על רגליהם, בעזרת תרגול מוקדם. כמו כן ניתן להקטין את התנועה לאורך המגרש, על ידי חלוקת המגרש למקטעים ולאפשר תנועה רק של השחקנים רק בתוך המקטעים הללו (מגינים מול תוקפים).

דיון מסכם

על ידי תרגול מוקדם בתנאים של התאמת טכניקת ביצוע המשימה, הסביבה והציוד, ניתן להביא לכך שהילד ישלוט במיומנויות הביצוע באופן שיאפשר לו להיות אפקטיבי במגרש כדור-סל בתנאים הקרובים לאלה של חבריו הבריאים בגופם. הקושי נותר ביחס של הבדלי הגבהים המאפשרים לחבריו למסך את שדה הקליעה והמסירה שלו. לכן יש צורך להפעיל התאמה בחוקי המשחק, ולאפשר לו העדפה מתקנת על ידי הרחקת המגינים ממנו לטווח של לפחות 2 מ'. יתרון נוסף בחקיקה זו הרחקת הילדים העמיתים מהילד בכיסא הגלגלים תוך כדי משחק כדי להקטין סיכוני התנגשות. כדי להטמיע את הצורך לאפשר חקיקה של העדפה מתקנת חשוב לקיים סדנת התנסות חווייתית בה מתנסים העמיתים במיומנויות השונות תוך שימוש בכיסא גלגלים. באופן זה ניתן להקטין את פער הזדמנויות בין הילד לבין עמיתיו הבריאים בגופם.

 

 

 

 

 

 

 

 

---

ד – 3: משחק כדור-עף לנערה בחטיבה ניידת עם פגיעה בצד אחד של הגוף

תיאור המקרה:

בכיתה ט', קרן, נערה ניידת על רגליה, אך בעלת פגיעה בכל צידה השמאלי. הילדה בעלת דומיננטיות ימנית ומתפקדת היטב עם ידה ורגלה הימניות. היא משתלבת בד"כ היטב בפעילות חברותיה בכל המסגרות החברתיות וכן גם בחינוך הגופני. למרות צליעתה המודגשת הילדה רצה היטב ומקבלת ציון בריצה על פי טבלת הישג שבנית בנפרד עבורה. השנה התחלת ללמד כדור-עף. בין המיומנויות הראשונות שהנך מלמד חבטת פתיחה (הגשה). המשימה ושם לב כי לילדה קושי לבצע את המשימה והכדור נופל לה מהיד.

שאלה מתודית:

באיזה אופן תלמדי את הנערה לבצע את חבטת הפתיחה

בדעתך עלו האפשרויות הבאות:

א. אגיש לה את הכדור על ידי שחקנית מהשדה

ב. אאפשר לה לבצע חבטת פתיחה עילית, עם הגשה עצמית באותה היד

ג. אאפשר לה לבצע חבטת פתיחה תחתית, לאחר הקפצת הכדור על הרצפה באותה היד

ד. אשתמש בכדור קטן יותר מהרגיל

 

 

 

 

 

 

ניתוח משימות משלב

להלן טבלה המציגה את המשימות בהן נוצרת נחיתות תפקודית לנערה בעלת קושי בתפקוד בצדה האחד, ואת ההתאמות הנדרשות כדי לאפשר השוואת הזדמנויות ופעילות אפקטיבית בקבוצה.

דיון באפשרויות המתודיות:

א. שגיאה: מיומנות מכת פתיחה מתבצעת בקצב פנימי (self paced) ולא חיצוני, לכן הגשה חיצונית מגדילה סיכויי שגיאת ביצוע.

ב. תשובה אפשרית, אך לא בעדיפות ראשונה. חבטה עילית קשה יותר לביצוע מדויק מתחתית ודורשת כוח רב, שעלול לא להיות עדיין קיים אצל הנערה ביכתה ט.

ג. תשובה נכונה. הקפצת הכדור על הרצפה מאפשרת די זמן הכנה לביצוע החבטה בתנאים נוחים וכמעט שווים למצב הרגיל

ד. שגיאה: כדור קטן מקשה ביצוע כל מיומנות הקשורה במעקב אחר חפץ, כמו בחבטת כדור או בכדרור, ולכן, להפך, רצוי להשתמש בתחילה בכדור גדול יותר אך במשקל זהה או מעט קל מהגיל.

דיון מסכם

על ידי ניתוח מקדים של המיומנויות השונות הנדרשות בכדור-עף ותרגולן באופן ספציפי בזוגות, בשלישיות ובמעגלים קטנים, תוך שימוש בתנאים מקלים (למשל כדור-ים, כדור פלסטיק מנופח) ניתן להגיע למיצוי היכולת לבצע את המיומנויות השונות ברמה האישית. ברמה הקבוצתית ניתן לקבוע כללים בהם הילדה עם המגבלות תנוע לאחור ותגובה על ידי חברותיה. הדבר מקובל בכדור-עף גם במקרים של תנאים מגבילים אחרים כגון גובה נמוך. על ידי התאמות אלה, נערה זו יכולה בהחלט להשתלב בפעילות כדור-עף של בנות כיתתה. אם תוכיח יכולת גבוהה יש מקום לשקול את הפנייתה לקבוצת כדור-עף נכים הפעילה למשל בבית הלוחם, ומשתתפת בפעילות תחרותית בליגה רגילה.

---

ד – 4: משחק כדור-רגל לילד ביסודי עם קטיעה מעל הברך

תיאור המקרה:

עודד ילד עם קטיעה מעל הברך בכיתה ו. הוא הולך באופן עצמאי באמצעות פרותזה, אך מתקשה במיומנויות מורכבות יותר כגון ריצה וקפיצה. בדרך כלל הוא משתתף ברוב הפעילויות ונהנה מאוד מפעילות בקבוצה, במיוחד אם היא תחרותית. כשהילדים משחקים כדור-רגל, הוא נתקל בבעיה. הוא מבקש להשתתף, אך תמיד מוצעת לו האופציה להיות שופט, או סופר הנקודות. בפעם האחרונה הוא נעלב מאוד ויצא החוצה בזעם מהכיתה.

שאלה מתודית:

איך עליך לנהוג כדי למנוע את תסכול הנער, בלא לפגוע בחוויה התנועתית של חבריו לכתה.

בדעתך עלו האפשרויות הבאות:

א. להסביר לו שתפקיד השופט משמעותי מאוד בפעילות ספורט

ב.להציע לו לשחק עם אביזרי עזר (2 קביים) כשהקביים יכולות גם הן לפגוע בכדור

ג. להציע לו לבצע פעילות חלופית בזמן זה למשל, לשחק כדור-סל עם עצמו

ד. לתת לו להירגע, ולהציע לו לשוחח עם היועצת

ניתוח משימות משלב

הסוגיה הראשונה עמה צריך להתמודד, היא אופן הניידות של הילד. פרותזה נותנת מענה מסוים  לניידות, בעיקר בהליכה במהירות מתונה, אך ללא פרותזה מיוחדת לספורט העולה הון תועפות, יכולת טכנית רבה של החברה המספקת ורימון ספציפי, יתקשה הילד בביצוע מיומנויות ספורטיביות תובעניות כגון משחק הכדור-רגל עם הפרותזה. מתיאור המקרה נראה כי הילד תחרותי באופיו והוצאתו מהפעילות התחרותית המרכזית של בני גילו עלולה לפגוע בתהליך החברות שלו. לפיכך, יש לשקול האם לחפש אמצעי ניידות חלופי, או לוותר על הפעילות ולהסתפק בפעילויות בהן הילד כבר משתתף. ניידות עם זוג קביים וללא פרותזה היא דרך חלופית שאיננה דורשת תחכום טכני ולמידה ייחודית, אך עקב היציבות גבוהה שהיא מספקת, מאפשרת להתמודד עם מגוון מיומנויות תנועה בהצלחה. לראייה, במספר ארצות משחקים קט רגל לקבוצות שחקנים עם קביים בהצלחה מרובה. ניתן להציע לילד לתרגל עם המורה מיומנויות כדור-רגל עם זוג קביים לניסיון, ובהדרגה לשלב אותו בתרגולי זוגות ובתרגילים קבוצתיים, ולכשירכוש ביטחון וגם הילדים יכירו את יכולותיו, ישמחו לשלב אותו באופן טבעי.

דיון באפשרויות המתודיות:

א. שגיאה: הסברים כאלה אין ביכולתם להתגבר על החוויה של דחייה חברתית שהיא משמעותית ביותר בגיל זה

ב. תשובה נכונה: באופן זה הילד יכול לקבל העדפה מתקנת, בכך שיכול להשתמש עם רגלו הטובה ועם שתי הקביים למגע בכדור ולהגיע לאפקטיביות ביצועית שתיתן לו מקום משמעותי במשחק

ג. שגיאה: באופן זה הילד מורחק מהמסגרת החברתית החשובה לו מאוד על פי תיאור המקרה

ד. שגיאה: באופן זה המורה מציג הסרת אחריות על המתרחש והעברתה לגורם אחר. עובדה זו איננה משדרת מסר של מחויבות כלפי הילד ומגדילה את הסיכון להימנעות ונשירה משיעורי החינ"ג

דיון מסכם

לאחר תרגול הטכניקות השונות עם המורה ויחד עם עמיתים ניתן לשלב את הילד במסגרת פעילות עם תנאים מקלים (כדור גדול יותר, מגרש קטן יותר, ככל שיכולתו תשתפר, ניתן להקטין את ההתאמות הנדרשות. בנוסף, ניתן להחיל תנאי העדפה מתקנת שתציע ניקוד כפול על כל שער שהתלמיד בעל המגבלה יבקיע. בשלבים מכינים למשחק מלא, ניתן להציע ניקוד למיומנויות מבוקשות, כגון, נגיחה. גם כאן ניתן, במידת הצורך, לתת לו ניקוד כפול על כל הצלחה במיומנות כזו. באופן זה ניתן לחבר את התלמיד למשחק הכדור-רגל ממקום של הצלחה ורצון כן של עמיתיו לשלבו בגין היתרון של ניקוד מועדף שהוא מציע לקבוצתם.

---

ד – 5: הפרת התנהגות בסיום משחק כדור

תיאור המקרה:

ערכת משחק כדור כלשהו בהפסקה בין נבחרות כיתות ו, ובסיומו הפסידה אחת הקבוצות. אחד הילדים בקבוצה החל לבכות ולהתעצבן וציין השופט (מורה אחר לחינוך גופני) שגה באחת ההחלטות שלו ולכן הקבוצה שלו הפסידה במשחק. כשניסית להסביר לו כי ההחלטה לא הייתה שגויה, המצב החל והחמיר, הילד החל עוד יותר להתעצבן ולקלל.

דילמה מתודית:

מה תעשה כדי להרגיע את הילד?

בדעתך עלו האפשרויות הבאות:

א. להגיד לו שזה לא נורא וכל קבוצה מפסידה מדי פעם, ואולי במשחק הגומלין קבוצתו תזכה

ב. להגיד לו שהשופט צודק והוא צריך ללמוד לקבל את החלטות השופטים

ג. להציע לו לנסח ערר ולהגיש אותו למועצת התלמידים שמארגנת את המשחקים

ד. לאיים עליו שאם ימשיך יוענש ב"כרטיס אדום"

דיון באפשרויות המתודיות:

א. שגיאה: מסר זה "צרת רבים חצי נחמה" איננו מנחם ומקטין מצוקה, כיוון שהילד ממוקד בעצמו, והדבר מציק לו באמת

ב. שגיאה: ילד זה ממוקד בעצמו והיכולת להתאים את עצמו לדרישות הסביבה עדיין רחוק מיכולותיו

ג. תשובה נכונה: זוהי גישה "פרדוכסלית", המקבלת עקרונית את העמדה של הילד ומקטינה התנגדות, אך תובעת מהילד לבצע מעשים הקשורים ומקדמים את עמדתו. אם יבצע זאת, הרי שהוא פעל באופן קונסטרוקטיבי לקידום מה שהוא מאמין בו וזה דורש תכנון ועקביות שבד"כ נעדרים בקרב בעלי הפרעת קשב, אם ימצא לנכון לוותר על הגשת ערר, הרי שזה יהיה לאחר שיקול דעת שיבחן יתרונות וחסרונות צפויים, וגם הוא רצוי מאוד

ד. שגיאה: האיום יגדיל את החרדה והמצוקה בה הילד נמצא, ולא ישפר את התנהגותו

דיון מסכם

הסוגיה המוצגת במקרה זה היא של הפרה התנהגותית הנובעת ככל הנראה מאיום הכישלון על תחושת ההישג של הילד. ניתוח תפיסת ההישג במקרה כזה מציע נטייה חזקה של הילד להישגיות עם נטייה פחות גבוהה להצלחה בביצוע. כאשר תפיסת הישג מסוג זה משתלבת עם תחושת מסוגלות נמוכה בביצוע קימת אפשרות לשימוש בדרכים בלתי הולמות להשגת המטרה. דרכים כאלה יכולות לכלול הפרת חוקים, סיכון עצמי או הזולת או ניסיון, כמו זה שראינו כאן, להטות את התוצאה באופן בלתי ראוי. כל תגובה המגדילה את האיום על הילד (כגון ענישה, עימות כנגד חבריו של הילד) תגרום להחרפת העימות, ואיננה רצויה. גם תגובה של ניסיון לבטל את משמעות הכישלון איננה יעילה, כיוון שהאיום על תחושת ההישג משמעותי מאוד. הדרך האפקטיבית והיעילה ביותר במקרה זה היא להציע לילד תגובה התנהגותית נורמטיבית המתבקשת מהעמדה שלו, ומאפשרת לו לפעול כנגד האיום באופן מעשי. "הגישה הפרדוכסלית" כפי שהיא מכונה, שכן היא מקבלת עקרונית את עמדת הילד, עשויה לגרום להרגעה מידית ולהעברת התנהגות הילד לפסים פרודוקטיביים. מקרה זה שופך אור על סדרת סיטואציות אפשריות הנובעות ממערך היחסים בין היבטים אישיותיים של הילד ואווירת הביצוע המקובלת בקבוצה או מופגנת על ידי המאמן ו/או ההורים. לעיתים דרישת הישגים תחרותית תיצור איום על שחקנים בעלי תחושת מסוגלות נמוכה, או תחרותיות נמוכה. אלה עלולים להיכנס במקרים כאלה למצוקה ולהיגרר להתנהגויות בלתי ראויות או לנטישה של הפעילות.

 

 

 

 

 

 

 

 

---

ד – 6: לימוד חבטת כף יד בחוג טניס לילד בכיסא גלגלים

תיאור המקרה:

הנך מורה בחוג טניס, אליו נרשם ילד בן 11 בכיסא גלגלים לצד כ- 10 ילדים אחרים שאינם נכים. לאחר היסוסים רבים החלטת לקבל אותו, והנך מדריך אותו לצד הילדים האחרים בחוג. המיומנות הראשונה הנלמדת במסגרת לימודי מיומנויות המשחק היא חבטת העברה כף יד.

שאלה מתודית:

איזה פעולות עליך לנקוט כדי לשפר את תהליך הלמידה

בדעתך עלו האפשרויות הבאות:

א.להתחיל ממצב סטטי של הכיסא בעמדת מוצא מול הרשת

ב. לעבוד אתו בתחילה על חבטת גב יד במצב של מרפק ב 90 מעלות כמו בטניס שולחן

ג. להתחיל ממצב דינמי של הכיסא ולבקש ממנו להגיע לכדורים המגולגלים לעברו ולחבוט בהם עם המחבט כמו בהוקי

ד. לעבוד באופן יבש על תנופת היד הישרה לאחור ולאחר מכן לעבור להקפצה עצמית וחבטה ובהמשך לחבטה כנגד הקפצה של המאמן

ניתוח משימות משלב

הסוגיה הראשונה עמה צריך להתמודד, היא אופן הניידות של הילד. השימוש בכיסא גלגלים יוצר מצוקה מתמדת של תחרות בין הצורך להניע את כיסא הגלגלים ולהפעיל את המחבט – שניהם באמצעות אותו איבר גופני – הידיים. לפיכך, מומלץ להניע את כיסא הגלגלים כמה שיותר, במהלך הפעילות בטניס ולהיות כמידת האפשר תוך כדי תנועה. הכוח הנדרש כדי לתקן את המיקום קטן בהרבה מהכוח הנדרש להאיץ את כיסא הגלגלים ממצב נייח. לכן חשוב מאוד לתרגל את הילד בנסיעה בכיסא גלגלים לפני התחלת התרגול של החבטה עצמה, ולאחר מכן לשלב הנעת הכיסא עם ביצוע תנועת יד ללא מחבט. רק לאחר מכן, לכשמאומץ קצב ניידות נכון ניתן לשלבו עם הנפת היד לאחור, בתחילה על ידי חבטה בזרוע בפשיטה לכדורים מגולגלים או נזרקים לעבר השחקן, ובהמשך על ידי התרגיל המתואר כאן של תפעול המחבט בתנאים מקלים של מרחב דו-ממדי (גלגול) במקום תלת-ממדי (זריקה, חבטה).

דיון באפשרויות המתודיות:

א. שגיאה: עמדת המוצא צריכה להיות 30 – 45 מעלות ביחס לרשת

ב. שגיאה: הדבר איננו תואם את המציאות במשחק הטניס ועלול לגרום להעברה שלילית ליתר המיומנויות

ג. תשובה נכונה: הדבר החשוב והקשה בטניס עם כיסא גלגלים זה התזמון הנכון, ותרגיל זה מלמד קודם כל את התזמון ביחס למעקב אחרי כדורים. כמו כן הוא דורש תנופת יד פחות או יותר במתכונת הרצויה

ד. שגיאה: באופן זה אין מתמקדים בקשב למעקב אחרי גירוי חיצוני אלא מתמקדים בקשב לתחושות פנימיות. ניתן להגיע לשלב זה כתיקון בשלב מאוחר יותר של הלימוד

דיון מסכם

התאמת משחק הטניס לתנאים של שימוש בכיסא גלגלים הוא דוגמא למצב המחייב שינוי של המתודיקה המקובלת. כאן יש להדגיש את התנועתיות עם הכיסא כאמצעי להגדיל את המומנט המועבר לכדור. לכן, נחרוג מהמקובל, ונתחיל את הלימוד בביצוע תוך כדי תנועה (עדיין ללא מחבט). כמו כן נשלב את התנועה לתוך הטכניקות הבסיסיות, על ידי ניצול המומנט הסיבובי המושג בבלימת תנה קווי של תנועת כיסא הגלגלים על ידי עצירת גלגל אחד. באופן זה ניתן ללמד את הטכניקות הבסיסיות במהירות התלויה בכשרון הילד, בכיסא הגלגלים שברשותו, בשליטתו במיומנויות תנועה עם כיסא גלגלים, ובמחבט. סוגיה משמעותית בפני עצמה היא מה יקרה כאשר הקבוצה תתחיל לבצע משחקוני ניקוד. הילד בכיסא הגלגלים יכול אמנם לתרגל כנגד בן זוג הנע על רגליו, ובעיקר עם הם מספר שחקנים בקבוצה, אך כשמדובר במשחקי ניקוד, יש יתרון ניכר לילד שנע על רגליו. לכן אין זה מומלץ בשלב זה לשלב את הילד במשחקונים. למטרה זו מומלץ להפנותו למסגרת של ספורט נכים לקבלת העשרה תחרותית, שתוכל להתבצע במקביל להמשך אימוניו בקבוצה עם עמיתיו. ניתן, לאחר רכישת ביטחון על ידי הילד, להזמין את הילדים הבריאים בגופם למסגרת של ספורט הנכים להתנסות, כדי שיכירו בעצמם את התנאים של תנועה עם כיסא גלגלים ויקבלו באופן טבעי את חברם המשחק בכיסא גלגלים. כמו כן רצוי להזמינם למשחקי תחרות של הילד במסגרת ספורט הנכים.

 

---

ד – 7: אי הצלחה בביצוע במשחק כדור לילדה עם לקות בקואורדינציה

תיאור המקרה:

בכיתה ו ילדה בשם אודליה, לה שיתוק מוחי מסוג אטקסיה הגורם לקושי בשמירה על שיווי המשקל , ובקואורדינציה, בעיקר בתיאום בין הידיים . המורה שלומית לימדה את הכיתה צעד וחצי בכדור סל, ואפשרה לילדה לבצע בתנאים מקלים, כלומר עם הרצה מוגבלת ואף ללא הרצה. למרות זאת הילדה לא הצליחה לקלוע ובטאה את אכזבתה במילים "לא היה כיף, לא הצלחתי לקלוע כלל".

דילמה מתודית:

איך תגיב המורה על דברי הילדה?

בדעתך עלו האפשרויות הבאות:

א. תגיד לה אין דבר, בפעם הבאה תצליחי יותר

ב. תדאג בפעם הבאה לסל נמוך, או לחישוק תלוי כמטרה

ג. לא תתייחס לזה, מטרת השיעור לא לעשות כיף, אלא ללמוד

ד. תבדוק עם הילדה מה היא מעונינת לעשות כדי להצליח בפעם הבאה, ומה היא עשתה בפעמים אחרות בעבר, כאשר התמודדה עם קשיים ואי הצלחות.

ניתוח משימות משלב

הילדה עם לקות משמעותית בקואורדינציה ובשיווי משקל. לכן היא מאוד לא יציבה, והדבר מפריע לה בביצוע מיומנויות הדורשות דיוק. לכן יש לאפשר לה לבצע מיומנויות כאלה בתנאים מקלים במיוחד כגון שימוש בסל נמוך ו/או בעל קוטר גדול במיוחד. בנוסף להבניה מדורגת של משימות כדי לאפשר הצלחה, יש למצוא דרך להקטין את המשמעות הצורבת של הכישלון שילדה זו חווה לעתים קרובות, כמו במקרה שתואר לעיל.

דיון באפשרויות המתודיות:

א. שגיאה: הכישלון צורב, והניסיון להקטין את המשמעות שלו על ידי אמירה סתמית חסר תוחלת, כיון שאין לילדה סיבה להאמין בכך שאכן תצליח יותר בפעם הבאה.

ב. תשובה נכונה, אך לא בעדיפות ראשונה, כיון שבינתיים יש לעשות משהו כדי להפיג את התסכול של הילדה.

ג. שגיאה: הילד (וגם מבוגר) לומד הכי טוב אם הדבר גורם לא הנאה. הנאה מובילה להנעה.

ד. תשובה נכונה: זוהי אסטרטגיה המכונה שיח נרטיבי קואופרטיבי, שמטרתו להעביר את האחריות להתרחשויות לידי החניך, על ידי שאלות הסובבות סביב תחושותיו ופעילותו העצמית.

דיון מסכם

במקרים של כישלון הנטייה הראשונה של הסובבים היא להשתמש במשוב כדי לנסות ולהמעיט במשמעותו של הכישלון. המקור החזק ביותר ללמידה הוא ההתנסות והמשוב לא יכול לבטל את ההתנסות השלילית. לפיכך יש צורך לעשות שימוש באמצעי חלופי להקטנת המשמעות השלילית של הכישלון. לשם כך ניתן להשתמש בשיח נרטיבי מעצים. זוהי גישה עכשווית המתבססת על "הזרם השלישי" במדעי ההתנהגות  (Social Constructivism), שעקרונותיה המרכזיים הם: נטייה לשיתוף פעולה עם הלקוח מעמדה של שיוויון (אמפתיה נרטיבית), ללא יצירת היררכיה, והכרה שמציאות איננה אובייקטיבית, אלא שכל סיפור אישי (נרטיב) מבטא מציאות סובייקטיבית בקונטקסט מסוים. אין התוויה של "סימפטומים פתולוגים", אלא חיפוש תופעה של "יוצא-דופן" (Unique Outcomes :UO) לתופעות הבעייתיות, כבסיס לשינוי. התנהגויות בעייתיות והתנגדויות מהוות פוטנציאל. צריך לחפש את הדרך להניע אותו קדימה. מהות ההתערבות איננה "להציל" את "החולה", או לרפא אותו, אלא לעזור לו/לה למצוא יכולות בעצמו, ליצור עצמאות, תחושת יכולת ובטחון עצמי.

לפיכך, שימוש בסיפור האישי (הנרטיב) של הילד יהווה כלי עזר להתערבות. המחנך ישתמש במטפורות ובשפה של הילד ויימנע משימוש בז'רגון מקצועי, מתוך שאיפה שההתערבות תתאים ללקוח ולא להתאים את הלקוח לשיטה הטיפולית. מטרת השיח להעמיד סיפור אישי אלטרנטיבי של כשירות, התמודדות ועוצמה אישית כנגד הסיפור האישי הדומיננטי של חוסר אונים וחולשה. סיפור אישי חלופי זה יתועד על ידי חוויות של שליטה יוצאת דופן (ביחס לסיפור הדומיננטי) במגזרים שונים של עשייה. שיח נרטיבי מתאים במיוחד להגברת התנהגויות וסיטואציות הקשורות בהצלחה, ולהקטנת תחושת האכזבה לנוכח סיטואציות של כישלון.

דוגמאות לשאלות מכוונות כדי להקטין את המשמעות הנרטיבית של כישלון

• האם בעבר היו לך מקרים שכן הצלחת לעמוד במשימה שהצבת לעצמך ?
• מה עשית אז שלא עשית הפעם ?
• באיזה מהפעולות שנקטת, או שלא נקטת הפעם, טמונה, לדעתך, הסיבה לאי הצלחה?
• מה את יכולה ללמוד מדברים שכבר עשית בעבר  להימנע מהתוצאה הבלתי מוצלחת?
• מה אתה חושבת שניתן לעשות בעתיד כדי לבצע את המשימה בהצלחה ?

בהמשך לשיח הנרטיבי המעצים על המורה לכוון מעשיו, כך שבפעם הבאה הילדה תתנסה בתנאים המאפשרים יותר הצלחה. לשם כך, יש להשתמש בהתאמות ספציפיות ובעיקר לתלות חישוק מתחת לסל אליו רק הילדה הזו יכולה לקלוע, וגם הקליעה שלה מזכה בניקוד גבוה יותר מהרגיל, כדי לעודד את חברותיה למסור לה לכשתהיה במצבי קליעה.

ה -  מקרי שילוב בשחייה

 

 

ה – 1: לימוד שחיית חזה לילד המשתמש בכיסא גלגלים

תיאור המקרה:

ילד בן 9 המשתמש בכיסא גלגלים הגיע למרכז הקהילתי בו הנך מלמד שחייה. מבדיקה שערכת גילית כי אין לו כלל שליטה על רגליו, והן שוקעות במים תוך כדי כפיפה בברך. הזרועות והחלק העליון של שרירי הבטן והגב פועלים כראוי

שאלה מתודית:

בחרת ללמד אותו סגנון חזה. על מה תקפיד בלמדך אותו סגנון זה ?

אפשרויות מתודיות:

א. לבצע משיכות עמוקות של הזרועות כדי שהחזה יעלה גבוה והילד יוכל לנשום

ב. לשהות כמה שיותר זמן עם ראש במים תוך כדי ביצוע נשימה מדי שתי תנועות

ג. לבצע משיכות שטוחות של הזרועות כדי להקטין את ההתנגדות של שקיעת הרגליים

ד. להסיט את הראש הצידה ולבצע נשימות מהצד כמו בחתירה

ניתוח משימות משלב

להלן טבלה המציגה את הקריטריונים הדרושים בדרך כלל להצלחה בביצוע החזה הדרכים להשגתם בתנאים של ילד בעל פגיעה בגפיים בתחתונות

דיון באפשרויות המתודיות

א. שגיאה: באופן זה נוצרת תגובת נגד של הרגליים שאין עליהן שליטה והן שוקעות יותר ואף מתכופפות כנגד כיוון התנועה

ב.תשובה נכונה: באופן זה מקטינים את משך המצב בו מוגדלת התנגדות של הרגליים

ג. תשובה נכונה: כך מקטינים את ההתנגדות שמפריעה מאוד לביצוע תקין של המיומנות

ד.שגיאה: באופן זה הרגליים יטולטלו גם הצידה ויגרמו להטיה נוספת - הצידה

דיון מסכם

מניתוח המשימה ניתן לראות כי הדגש בלימוד השחייה לבעל פגיעה בגפיים התחתונות הוא הקטנת ההתנגדות לתנועה (הגרר) יותר  מאשר שיפור ההתקדמות. זאת, מאחר שההתנגדות לתנועה על ידי הרגליים תגדל ככל שננסה להגדיל את מהירות ההתקדמות על ידי משיכות הידיים. לכן נאמץ סגנון שטוח וארוך ונקטין כמידת האפשר את הוצאת הראש לנשימה. כיון שעצם הוצאת הראש עלולה להיות משימה קשה בשלבים ראשונים של תהליך הלמידה, מומלץ להיות במים עם הפנים אל הילד המתקדם ולתמוך בפעולה על ידי יצירת התנגדות בכפות הידיים  כשהוא מתחיל את משיכת הידיים לקראת הוצאת הראש לנשימה.

---

ה – 2: תיקון סגנון בשחיית חתירה לילד עם פגיעה בצדו האחד

תיאור המקרה:

הנך מורה לשחייה במסגרת מפעל השחייה לילדי כיתה ה. הגיע ילד בן 12 בעל פגיעה בכל צדו השמאלי. הילד יודע לשחות חתירה והנך עוסק בתיקון הסגנון.

דילמה מתודית:

הנך מזהה, כי הילד איננו מצליח לייצב כתפיו מקביל למים ומגדיל את הרוטציה שלו על ידי שימוש בתנועה של הגו. הדבר בולט בעיקר כאשר הוא נושם. מה תעשה?

אפשרויות מתודיות:

א. אסתייע בהחזקת גלשן בידיים תוך כדי עבודת רגליים, לשם ייצוב קו הכתפיים וביצוע נשימה רק באמצעות תנועת הראש

ב. אצמיד את הרגליים עם מצוף ותמקד בעבודת הידיים לשם ייצוב קו הכתפיים וביצוע נשימה רק באמצעות תנועת הראש

ג. אבדוק עם הילד מדוע לדעתו הוא מבצע את התנועה כפי שהוא עושה ואבחן את היתרונות והחסרונות שבכך, תוך התייחסות למצבו התפקודי של הילד

ד. אציע לילד לשחות כמה שיותר זמן ללא נשימה.

ניתוח משימות משלב

להלן טבלה המציגה את הקריטריונים הדרושים בדרך כלל להצלחה בביצוע החתירה והדרכים להשגתם בתנאים של ילד בעל פגיעה בצדו האחד.

דיון באפשרויות המתודיות

א.שגיאה: כיון שתפקודו של הילד איננו סימטרי, אני עלול להגביל את תפקוד החלק התקין

ב. שגיאה: כנ"ל

ג. תשובה נכונה: כיון שיש לנו מצב תפקודי שונה מהמקובל, הטכניקה האופטימלית היא אישית, ויתכן שטכניקה לא סימטרית הנעזרת בגו לנשימה עשויה להועיל

ד. שגיאה: אין בכך יתרון לאורך זמן

דיון מסכם

מניתוח המשימה ניתן לראות כי בעת תיקון סגנון החתירה לבעל פגיעה בגפיים בצד אחד ניתן לפעול בשני כיוונים מנוגדים. (א) לנסות להגדיל סימטרייה תנועתית הן בתנועת הידיים והן בתנועת הרגליים, ו- (ב) להקטין את ההתנגדות לתנועה על ידי הצמדת היד המשותקת לחזה. הבחירה בדרך הפעולה הרצויה, תלויה במידה רבה במטרות הפעילות וברמת המוגבלות התפקודית. עם המטרה להגיע להישגים משמעותיים בתחרות והפגיעה בתפקוד היד המשותקת גבוהה (פחות מחצי מטווח התנועה בכתף ובמרפק), יש להעדיף חלופה ב. אם המטרה יותר טיפולית – להגיע לסימטרייה תנועתית, ורמת הפגיעה התפקודית איננה גבוהה מאוד (טווח תנועה בכתף ובמרפק חצי מטווח מלא ומעלה) יש להעדיף חלופה א.

---

ה – 3: איתור מסגרת שחייה מתאימה לילד עם קטיעה גבוהה ברגל אחת 

תיאור המקרה:

הנך מאמן שחייה במסגרת קבוצת שחייה אזורית בדרום הארץ. באחד הימים הגיע לאימון ילד בן 11 בעל קטיעה גבוהה ברגלו האחת. הילד התאמן עד כה במסגרת של לימוד שחיה פרטי וגילה הצלחה יפה. המורה המליץ שיצטרף לקבוצה הישגית. הוריו מבקשים שיתאמן בשאיפה להגיע להישגים בתחרות. הילד עצמו מציג רצון להשקיע באימונים ואישיות תחרותית מאוד.

דילמה מתודית:

הנך מתלבט באיזו מסגרת אימון להמליץ לילד להצטרף?

אפשרויות מתודיות:

א. אכניס אותו לקבוצת הילדים בני גילו, למרות שלאחר מבחן ראשוני ניתן לראות שהם ברמת טכניקה והישגים גבוהה בהרבה ממנו

ב. אמליץ לו להצטרף לקבוצת ספורט נכים הישגית המתאמנת במרכז הארץ

ג. אכניס אותו לקבוצת ילדים צעירים יותר, התואמים את רמת הישגיו, כדי שלא ירגיש תסכול

ד. אתן לילד לשחות יחד עם עוד ילד או שניים בעלי צרכים מיוחדים, במסגרת קטנה תחת אחריותי האישית. תוך כדי התקדמותו, ננסה את יכולתו מעת לעת בתחרויות מול ילדים נכים

ניתוח הקשרים במסגרת המשלבת Inclusion context analysis

דיון באפשרויות המתודיות

א. שגיאה, על ידי הכנסת לקבוצה הנמצאת בפער הישגים ניכר ממנו, אני עלול לתסכל אותו מאוד, דבר שיש לו סבירות גבוהה, בייחוד לנוכח האופי ההישגי של הילד שתואר לעיל.

ב. שגיאה: הדבר יהיה כרוך בנסיעות ממושכות ביותר ובניתוק מאוכלוסיית בני גילו שהם קבוצת ההתייחסות הראשונית שלו בגיל זה. לכן, רוב הסיכויים שיפסיק לאחר זמן לא רב ויישאר ללא מסגרת ראויה.

ג. שגיאה: בגיל זה, חברתם של חברתם של ילדים צעירים יותר איננה רצויה ועלולה ליצור מקור תסכול לחניך, כיוון שמסגרת הפעילות מהווה גם קבוצת התייחסות חברתית.

ד. החלטה נכונה. בדרך זו ניתן להשאיר את הילד במסגרת כללית של חברת הילדים בני גילו, אך תחת פיקוח אישי של המאמן עד לזמן בו הישגיו יאפשרו לילד להשתתף בתחרויות מול בני גילו שאינם מוגבלים. בינתיים, תהיה לו מסגרת התייחסות של ילדים נוספים בעלי מוגבלות תפקודית כקבוצת הזדהות.

דיון מסכם

קבוצת ספורט מהווה לא רק מסגרת לאימון ספורטיבי, אלא גם מקור להתייחסות חברתית – בייחוד לקראת גיל ההתבגרות. אחד הגורמים המרכזיים לדבקות באימונים היא החוויה החברתית החיובית.לכן, יש להקפיד לא לגרום לילד תסכולים בתחום זה. האופי ההישגי של הילד יגרום לכך, שיחוש תסכול רב, אם יעומת כנגד בני גילו בתנאי תחרות בלתי שווים. חשוב ליצור לו קבוצת התייחסות חברתית ספציפית בתוך המסגרת החברתית הכללית הרגילה, תוך כדי מתן תשומת לב רבה מהמאמן – דבר שאף הוא מהווה מקור תמיכה משמעותי. יש לנוע בהדרגה בפסים המקבילים, לערוך אחת לזמן מה תחרויות מול עמיתים עם מוגבלות דומה ולפתח את היכולת הטכנית והגופנית עד כדי מיצויה, באופן שיאפשר, ככל הנראה, בעתיד, גם תחרות מול בני גיל ללא מגבלה.

ו - מקרי שילוב בכושר גופני, באתלטיקה, ובמחול

 

 

ו – 1: תליות און לנער בי"ב עם פגיעה בגפיים תחתונות

תיאור המקרה:

חן הוא נער בכיתה י"ב שביקש לבצע את מבחן אות הכושר הגופני כדי לקבל ציון בחינוך גופני. הנער פגוע בפלג גופו התחתון. יש לו תנועה מסוימת של הרגליים, אך הוא ואיננו מצליח לייצב את עצמו לשם ביצוע התרגיל של תליות און.

דילמה מתודית:

ברצונך לתת לו ציון. כיצד תסייע לו בכך?

אפשרויות מתודיות:

א. אעמיד אותו בעזרת שני נערים עמיתים מתחת למתח, כך שיחזיק אותו ויבצע ממנח רגיל

ב. אתן לו לבצע ממנח ישיבה שלמה כשגבו לסולם שבדי ואשתמש במתח המוצב על הסולם השבדי בגובה של ידיים ישרות  למעלה, ממנח הישיבה

ג. אתן לו לבצע כפיפות מרפקים במקום

ד. אפטור אותו מביצוע המבחן, ואציע לו במקום זאת לכתוב עבודה

ניתוח משימות משלב

להלן ניתוח הקריטריונים המרכזיים הנדרשים להצלחת המיומנות המבוקשת, והדרכים האפשריות להבטת מימושה במצב המגבלה הנדון

דיון באפשרויות המתודיות

א. תשובה אפשרית, אך לא בעדיפות ראשונה. העמדתו על ידי שני עמיתים מנציחה את התלות באחרים ומאוד איננה רצויה בגיל ההתבגרות ובכלל.

ב. תשובה נכונה. באופן זה אנו מתאימים את הביצוע באופן מושלם ליכולות הנער. יחד עם זאת, יש לוודא עם רופא, כי אין סיכון של פצעי לחץ.

ג. שגיאה: מאחר שדווח כי קשה לו לייצב את גופו לעמידה, רוב הסיכויים כי יהיה לו קשה לייצב את הגוף במנח כפיפת מרפקים, אלא אם כן נבצע תוך הקלת משקל – מהברכיים.

ד. שגיאה: באופן זה אנציח את אי יכולתו ואת שונותו מהאחרים.

דיון מסכם

על ידי הצבת מתח על סולם שבדי, בגובה זרועות מתוחות של התלמיד היושב מתחתיו, בישיבה שלמה, ניתן ליצור מצב המאפשר מספר ביצועים ניכר המתאים לדרישות המשימה הקשורות בסבולת שרירית. בדיקות מעשיות מצאו שמנח זה טוב גם לתלמידים ולתלמידות שאינם מוגבלים. נמצא, שבאמצעותו מגיעים התלמידים לטווח הישגים רחב, המאפשר לחשב באופן ריאלי ציונים בטבלאות הישג גם למתקשים וגם למצטיינים, תוך מתן מעמד שווה לבעלי המוגבלות בגפיים התחתונות.

---

ו – 2: זריקת כדור למרחק על ידי תלמידים בחטיבה המשתמשים בכיסא גלגלים

תיאור המקרה:

יעקוב ודניאל תלמידים המשתמשים בכיסאות גלגלים בבית ספרך כשרוניים מאוד בספורט. שמעת על כך שיש אפשרות לשלב תלמידים נכים בתחרויות אתלטיקה והחלטת להוציאם

לתחרות האזורית באתלטיקה המיועדת לתלמידי חטיבות הביניים. בתחרות עליהם לזרוק כדור יד למרחק, וכמאמן אתה מנסה לבחור יחד עמם את הטכניקה המיטבית לזריקה. יעקוב נפגע מלידה בגובה L3-4 בעמוד השדרה, משתמש גם בקביים ומצליח לייצב את עצמו היטב בכיסא הגלגלים גם כאשר מופעלים עליו כוחות חיצוניים. דניאל, נפגע גבוה יחסית בעמוד השדרה בגובה T8 ואיננו מצליח כלל לייצב עצמו בכיסא הגלגלים כנגד כוחות חיצוניים.

שאלה מתודית:

באיזה עמדת מוצא רצוי לבצע את הזריקה כדי להשיג מרחק מרבי  ?

אפשרויות מתודיות:

א. בעמידה עם קביים

ב. בכיסא גלגלים במנח קדמי

ג. בכיסא גלגלים במנח קדמי בחצי-עמידה

ד. בכיסא גלגלים במנח צדי

ניתוח משימות משלב

להלן טבלה המציגה את הקריטריונים הדרושים בדרך כלל להצלחה בביצוע משימת הזריקה ואת הדרכים להשגתם בתנאים של ילד בעל פגיעה בצד אחד של הגוף

דיון באפשרויות המתודיות:

א. שגיאה: עמידה עם קביים דניאל לא יוכל לבצע כלל וגם יעקוב יהיה לא מספיק יציב כדי להניע כדור באופן אפקטיבי

ב. שגיאה: ישיבה על כיסא במנח קדמי מגבילה את התנועה הסיבובית של הגו או סביב הירך, שחיונית כדי לפצות על החסר בתנועת הרגליים.

ג. תשובה נכונה: ממצב זה יעקוב יוכל לבצע תנועות פיצוי יעילות, תוך כדי ניצול היציבות היחסית שיש לו על ידי אחיזת גלגל אחד ביד אחת, ולנצל את כל מערך המנופים של גופו ליצירת מומנט סיבובי סביב נקודת האחיזה.

ד. תשובה נכונה: ממצב זה דניאל יכול לבצע תנועות פיצוי יעילות, תוך כדי יצירת מומנט סיבובי במישור החזיתי סביב המותן ולמנוע נפילה מחוץ לכיסא  על ידי אחיזת הגלגל ביד שאיננה זורקת.

דיון מסכם

בניתוח המשימה נצפה, כי המנח הרגיל בעמידה איננו אפשרי עבו ר שני הילדים. אמנם יעקוב נע עם קביים, אך כדי לזרוק במעמידה עליו יהיה לוותר על קב אחד, ואז לא יהיה יציב מספיק כדי לאפשר זריקה אפקטיבית. להן ההחלטה בשני המקרים תהיה שימוש בכיסא גלגלים. מנח הכיסא כלפי כיוון הזריקה חשוב ביותר. אצל יעקוב ניתן לקבל מנח של חצי עמידה ולכן יש להציב את כיסא הגלגלים בזוית קלה לכיוון הזריקה כאשר מרבית התנועה תתבצע במישור החצי והחזיתי סביב ציר התנועה של הקרסול עם זרוע מנוף ארוכה הכוללת את כל הגוף. בנוסף יהיה אפשר לנצל מומנט סיבובי במישור החזיתי תוך ייצוב הגוף על ידי החזקת גלגל אחד. אצל דניאל שלא יכול להחזיק עצמו על רגליו גם בתמיכת הכיסא, יש להישאר במנח ישיבה ולבצע את הזריקה ממנח ניצב לכיוון הזריקה ולנצל עד תום את המומנט הסיבובי במישור החזיתי סביב המותן, ולהחזיק ביד שאיננה זורקת את הגלגל כדי למנוע נפילה. על ידי מציאת החלופות המתאימות לכל ילד ניתן לנצל את יכולותיהם עד תום ולשלבם בתחרות, תוך כדי מדידת הישגים אישית. כדי לסייע לתהליך השילוב ניתן לבצע מיני תחרות זריקה של עמיתיהם, גם כן ממצב זריקה על כיסא, ולהציג את הישגי יעקוב ודניאל בהשוואה להישגי חבריהם.

---

ו – 3: חוג מחול אירובי לנערה עם קואורדינציה לקויה

תיאור מקרה:

בחוג מחול אירובי נערה מציגה קואורדינציה ירודה ביותר ואיננה מצליחה לחבר תנועות ידיים ורגליים. כמו כן היא מציגה שיווי משקל לקוי ויש חשש לנפילתה

דילמה מתודית:

מה תעשי?

אפשרויות מתודיות:

א. אגיד לה שהחוג מתקדם מדי עבורה, ועליה לבחור פעילות אחרת

ב. אציע לה להיעזר בכיסא, שאת משענת הגב שלו תחזיק כאשר יבוצעו פעילויות רגליים כולל קפיצות, ועליו תשב כשתתבצע פעילות ידיים

ג. אציע לה לעשות מה שהיא חושבת שהיא יכולה לעשות

ד. אשאל אותה אם איננה מעונינת גם באימון אישי שיהיה מותאם ליכולותיה

ניתוח משימות משלב

למרות המגבלה המשמעותית, שבודאי מוכרת לנערה, היא אזרה אומץ ופנתה לחוג האירובי כדי להשתתף בפעילות. להלן ניתוח הקריטריונים המרכזיים הנדרשים להצלחת הנערה במיומנות המבוקשת, והדרכים האפשריות להבטת מימושה במצב המגבלה הנדון:

דיון באפשרויות המתודיות:

א. שגיאה: באופן כזה הנערה מקבלת תחושה של דחייה ועלולה להגביר את ההימנעות שלה ממשימות של פעילות גופנית

ב. תשובה נכונה: באופן כזה מתבצעת התאמה תפקודית של המשימה כך שתאפשר ביצוע בהתאם ליכולת של הנערה. ניתן להציע לה לשלב זאת עם אימון אישי (תשובה ד)

ג. שגיאה: היא עלולה לסכן את עצמה, או לתסכל את עצמה ובסופו של דבר לנשור

ד. תשובה נכונה: אימון אישי עשוי לקדם אותה מאוד. עם זאת, לא רצוי לשלול ממנה את ההשתתפות בחוג, אלא לקדם אותה באימון אישי בכיוון של הפעילות בחוג למשל על ידי התאמות כמוצע בתשובה ב.

דיון מסכם

השימוש במכשיר עזר – כיסא עשוי לסייע למימוש פעילותה של הנערה בחוג ללא תחושה של אי-הצלחה. לחילופין ניתן להיעזר בסולם שבדי או במוט אופקי (באר) כמכשירי עזר מקובלים.  בכל זאת, הנערה עלולה לחוש שונות מסוימת ביחס לשאר המשתתפות, ולהיכנס למצוקה במידה שחברותיה תרצינה להגביר את הקצב והיא לא תוכל לעמוד בו. בתנאים כאלה עדיף יהיה שהיא תוותר על הביצוע בקצב המהיר. אם הקבוצה תתקדם ותגיע למצב שגם הקצב האיטי בהתחלה כבר מהיר מדי עבור הנערה, יהיה צורך למצוא לה מסגרת אחרת. אימון אישי עשוי לסייע מאוד כדי לשמר את יכולתה להתמיד עם קבוצתה, כיוון שיתמקדו בביצוע הספציפי במהירות היעד לפני הפעילות במסגרת הקבוצתית. באופן זה ניתן יהיה להכין מערכת הבקרה המוטורית לתכנון דפוס התנועה במקצב הגבוה יותר.

---

ו – 4: תרגיל גמר בהתעמלות לנערה עם לקות קשה בתנועה על רקע של שיתוק מוחי

תיאור מקרה:

בכיתה י"ב ישראלה, נערה בת 17 עם שיתוק מוחי מסוג ספסטי בארבעת גפיה, תוך מעורבות גבוהה יותר של גפיים תחתונות. הילדה ניידת בדרך כלל עם קביים, ובמקרים של תנועה למרחק ארוך בכיסא גלגלים. לנערה קושי בתפקודה המוטורי בייחוד בגפיה התחתונות, בשיווי המשקל ובקואורדינציה. היא מעונינת לקבל ציון בגרות בחינוך גופני. ציון כזה דורש מהנערות ביצוע תרגיל גמר בהתעמלות, הכולל ביצוע תרגילים במרחב האישי ותנועה במרחב הכללי. 

דילמה מתודית:

כיצד להתאים תרגיל התעמלות לנערה?

אפשרויות מתודיות:

אציע לה לבצע את הפעילות תוך שימוש בכיסא גלגלים, אותו היא תניע בשילוב עם תנועות ידיים אומנותיות

אציע לה להיעזר בכיסא, שאת משענת הגב שלו תחזיק כאשר יבוצעו פעילויות רגליים כולל קפיצות, ועליו תשב כשתתבצע פעילות ידיים

אציע לה לבצע את הפעילות במנח שכיבה או עמידת שש, תוך התאמת תנועות שביכולתה לבצע

אציע לה לבצע תרגיל תוך שימוש בקביים.

ניתוח משימות משלב

למרות המגבלה המשמעותית, שבודאי מוכרת לנערה, היא אזרה אומץ והחליטה לעמוד במשימות הנדרשות מתרגיל גמר בהתעמלות, למרות הפגיעה הקשה בתפקודה המוטורי בייחוד בגפיה התחתונות, בשיווי המשקל ובקואורדינציה, היא מעונינת לבצע ולקבל ציון. הצלחת התאמה תהיה תלויה בבחירה בעמדת מוצא המתאימה ביותר.

ח – נספחים: מידע שימושי

אתרי אינטרנט מועילים:

מדריכים לבניית תוכנית חינוכית יחידנית

הוצלר, י., יעקוב, ת., אלמוסני, י. וברגמן, א. (2001). מדריך לשילוב ילדים עם מוגבלות גופנית בבית הספר ובקהילה. תל אביב: מופת.

מרכזי פעילות לילדים עם צרכים מיוחדים

חממות אולימפיות

כחמישה עשר מרכזים של חברת המתנ"סים החלו לפעול בתשס"ב ותשס"ג במסגרת הפרויקט המכונה חממות אלימפיות מיועד לאיתור וטיפוח ילדים עם נכויות במערכות התנועה והראייה במסגרת מתנ"סים המספקים חוגי ואימוני שחייה וטניס שולחן לבעלי ליקויים במערכת התנועה וג'ודו וכדור-שער לבעלי ליקויי ראייה. הפרויקט ממומן על ידי חברת המתנ"סים, העיריות והמשתתפים. לעיתים ניתנים גם הסדרי הסעות.

מתנ"סים שהיו פעילים ב תשס"ג הם:

פרטים מועדכנים ניתן לקבל דרך אתר האינטרנט של המחלקה לאוכלוסיות מיוחדות של חברת המתנ"סים www.matnachim.co.il באתר הראשי של חברת המתנ"סים www.matnasim.org ובטלפון המחלקה לאוכלוסיות עם צרכים מיוחדים 09-7641569.

בריכות טיפוליות

רשימת בריכות טיפוליות שהיו פעילות בתשס"ג ומספקות טיפולי חוץ לבעלי צרכים מיוחדים מופיעה להלן. רשימה מעודכנת ניתן לקבל באתר האינטרנט של האיגוד הישראלי להידרותרפיה www.hydrotherapy.co.il.

כללי ניהול סיכונים ובטיחות בעבודה עם בעלי צרכים מיוחדים

 

ניהול סיכונים ותקנות בטיחות בבריכה טיפולית

בקרת המתקנים

• יש לדאוג לתקינות הליך טיהור המים בהתאם לתקנים המחייבים
• יש לכוון את חום המים בהתאם לצרכים הטיפוליים (31-32 מעלות לנפגעים ספסטיים 30-32 בחולי לב, 34 מעלות במחלות ראומטיות, 28 מעלות בטרשת נפוצה) 
• יש למנוע החלקה על שפת הבריכה על ידי שימוש בציפוי מתאים, ובמקרה הצורך להתקין שטיח.
• יש לקיים שגרה של בדיקות מים מדי יום או תקופה בהתאם למתקן.
• יש לדאוג לטווחי תנועה נאותים ולנגישות במקלחות ובשירותים.
• יש להקפיד על מניעת כניסה למים של מטופלים עם פצעים פתוחים, חום, מחלות זיהומיות, וללא שליטה על סוגרים (אלא אם כן משתמשים בחיתול או בגד מגן).
• במקרה של תקלת זיהום או עכירות מים, יש להפסיק את הפעילות עד לתיקון המצב.
• בשטח הבריכה יתלו שלטים מאירי עיניים בעמדת המציל, בחדר עזרה ראשונה ובמלתחות לגבי סידורי פינוי וקריאה לעזרה (מגן דוד אדום, שח"ל וכדומה) הנהוגים במקום.

תכנון מסגרת הפעילות

• ההפניה לספורט טיפולי תעשה על ידי גורם רפואי, חינוכי או פארארפואי.
• משך טיפול מומלץ 30 דקות. אין לבצע טיפולים הנמשכים מעל 60 דקות.
• מומלץ להתקין מתקן שתייה למים ולהמליץ על שתייה למשתתפים בטיפולים ממושכים.
• הטיפולים יתבצעו באמצעות מטפל מוסמך להידרותרפיה, או איש צוות בהנחייתו של מטפל מוסמך הנמצא במקום.
• היחס בין חניכים למדריכים לא יעלה על 1:5 ואצל ילדים 2:5.
• במקרה של מספר חניכים למטפל, במקום יהיה מציל בנוסף למטפלים.
• הורים, בני משפחה אחרים ומלווים לא יכנסו למים אלא באישורו ותחת  הנחיה צמודה של מדריך.
• לכל חניך יהיה תיק עם מידע רפואי ואחר ובו פרטים על אפיוני הלקות         של החניך, על תרופות, מחלות, המלצות לטיפול.
• לכל חניך יערך עם הקבלה בוחן תפקודי במים, על פיו יקבעו מטרות טיפוליות ותוכנית הפעילות. אבחון חוזר יתקיים מדי 6-12 חודשים.
• בכל שאר הנושאים תקנות משרד החינוך בחוזר מנכ"ל מחיבות.

הצוות המטפל

• צוות הטיפול במים יכלול מטפלים מוסמכים להידרותרפיה (ראה נספח א ו/או עוזרי הדרכה (אנשי צוות שחייה או פארארפואי בהדרכתם של מטפלים מוסמכים)
• כל חברי הצוות ישתלמו אחת לשנה בהחייאה ובמעברי נכים           .

הליך הפעילות

• המדריך יהיה במים על יד החניך ולא יתרחק ממנו יותר מאשר טווח זרוע. המדריך יהיה כל זמן הפעילות בקשר עין עם החניך. אצל מטופלים השוחים באופן עצמאי ניתן להתרחק, אך לא לוותר על קשר עין.
• חניכים הסובלים ממחלת הנפילה (אפילפסיה) יכנסו למים תחת השגחה צמודה גם אם הם עצמאיים לחלוטין.            
• היבטים אדמיניסטרטיביים של התוכנית (תיאומי יומן...) לא יקוימו במהלך ההדרכה.
• הכנסת נכה מבוגר משותק למים בעזרת 2 אנשי צוות או בעזרת מנוף.
• יש לקרוא ולהכיר את החומר על החניך הנמצא בתיק הרפואי.
• יש לבצע "חפיפה" מסודרת בין מדריכים מתחלפים עם אותו חניך.

הנחיות בטיחות וניהול סיכונים לפעילות עם כסאות גלגלים ותלת-אופניים

הציוד

1. לפני הפעילות יש לבדוק ולוודא שכסאות גלגלים תקינים, וללא ליקויים מכניים כגון:

• שברים במסגרת (במושב, במשענת, במנגנון קיפול, בחיזוקים מתחת למושב)
• תקרים בצמיגים,
• שפיצים עקומים או שבורים בגלגלים
• צירים שאינם מוברגים כהלכה, ועלולים להתפרק במהלך הפעילות
• כל מפגע אחר נראה לעין

1. במקרה של משתמשים עם כושר תמרון ובקרה מוטורית לקויים (כגון נח"ש עם קואדריפלגיה, או פארפלגיה גבוהה, נפגעי CP), יש להקפיד על שימוש בכיסא גלגלים עם בולמי נפילה (Anti-tip) או גלגל אחורי אמצעי (המקובל בכסאות לטנסי וכדור-סל).
2. במקרה של יציאה מחוץ למרחב בו מתקיימת הפעילות, עם כיסא מרוצים ותלת-אופניים, חובה להשתמש בקסדות אופניים.

הדרכה

1. יש לוודא שהמשתמשים עברו הכשרה בסיסית במיומנויות של שימוש ונהיגת כיסא גלגלים, כמפורט בספר "תנועה עם כיסא גלגלים" (נספח מצ"ב).
2. במקרה של יציאה מחוץ לתחומי המרכז בו מתקיימת הפעילות, יש לוודא הכרת הוראות ותמרורי זהירות בדרכים.
3. בכל מקרה של פעילות יש להקפיד על היכרות עם מצבים העלולים לגרום לאיבוד שיווי משקל, ועל פתרונות ודרכי זהירות מתאימים, כגון:

• להמנע מנסיעה אחורנית ועצירה פתאומית,
• בנסיעה אחורנית, להשכיב גו על הברכיים,
• להמנע מהרמת שתי הידיים ופשיטת גו לאחור,
• בנסיעה מהירה קדימה ועצירה פתאומית, יש להישען לאחור.

מרחב הפעילות

1. יש להקפיד שמשטח הפעילות יהיה נקי מחורים, שיפועים בלתי צפויים, וכל מפגע אחר שעלול לגרום לאיבוד שליטה בכיסא גלגלים.
2. יש להקפיד ששטח הפעילות יכלול מרחב בלימה מספיק בין שטח הפעולה והגבולות הפיזיים שלו. למשל, בין גבולות מגרש כדור-סל וקיר האולם. מרחב כזה צריך לאפשר בלימת נסיעה מהירה, לפחות 2 מטרים ורצוי 4 מטרים.

מעברים

1. בעת סיוע למעבר חניך לכיסא גלגלים יש להקפיד על צוות מספיק בהתאם למשקל וגודל החניך. בכל מקרה של ספק, יש להסתייע במדריך נוסף.
2. כל המדריכים ואנשי הצוות חיבים לעבור השתלמות במעברים מדי שנתיים, ולהכיר את ההנחיות לביצוע מעברים המפורטות בנוהל מעברים.
3. בכל מקרה, ובעיקר במקרה של ספק לגבי אופן ביצוע ההעברה יש להתייעץ עם החניך, לגבי הדרך המתאימה לו במיוחד.

נוהל מעברים אל ומכיסא גלגלים והולכת בעלי מוגבלות בתנועה

מעברים לבעלי נכות קשה

1. מומלץ לפעול עם שני אנשי צוות בשתי אפשרויות:

• אחד מאחורי הגו ואחד מחזיק את הרגליים מקדימה
• מכל צד אחד מחזיק יד ורגל.

1. הנחיות לאחיזה מאחורי הגו:

• על הנכה לשלב ידיו באחיזת אמות יד ליד
• המדריך עומד או כורע עם פניו לגבו של הנכה, מכניס שתי ידיו מתחת לבית השחי של הנכה ואוחז מלמעלה את ידיו המשולבות של הנכה.
• שני המדריכים מבצעים את ההעברה בתאום : 3,2,1 ו..

1. הנחיות להעברת הרגליים: המדריך מעביר קודם את הרגליים למקום המיועד ואח"כ מעבירים את הגו
2. הנחיות לאחיזה של מדריך מכל צד:

• על הנכה לחבק את שני המדריכים באמצעות זרועותיו
• כל אחד מהמדריכים עומד או כורע לצדו של הנכה, מחבק את הנכה מתחת לשכמה ואוחז באחיזת אמות את זרועו של המדריך השני המחבר מצד שני.
• כל אחד מהמדריכים מכניס את ידו השניה עם מרפק כפוף מתחת לברך של הנכה.
• שני המדריכים מבצעים את ההעברה בתאום : 3,2,1 ו..

1. העברה עם מדריך אחד:

• על הנכה לשלב ידיו באחיזת אמות יד ליד
• הנכה או המדריך מעביר את הרגליים למקום החדש.
• המדריך עומד או כורע עם פניו לגבו של הנכה, מכניס שתי ידיו מתחת לבית השחי של הנכה ואוחז מלמעלה את ידיו המשולבות של הנכה.
• המדריך מתרומם, ומושיב  את הנכה במקום החדש.

מעברים לבעלי נכות קלה – הולכה של בעלי מוגבלות בתנועה

1. חשוב לעודד נכים לבצע את המעבר בכוחות עצמם, כל עוד הדבר לא מסכן את בריאותם.
2. יש להקפיד כי הנכה ישתמש באמצעי העזר המקובלים שלו כגון הליכון, קביים, מקל, מכשירים (סדים) לרגליים.
3. בהליכה ללא מכשירים, הולכה מאובטחת יותר היא מאחור. יש להקפיד על אחיזת אמות כלומר, המאבטח עם פניו לגבו של הנכה ומעביר ידיו מתחת לבית השחי של הנחה ואוחז באחיזת אמות בשתי אמותיו של הנכה. בהתאם לנטייתו של הנכה לאבד שיווי משקל, נחזיק את אמותיו מלמטה למעלה (כנגד נפילה קדימה) או מלמעלה למטה (כנגד נפילה אחורה).
4. בהליכה ללא מכשירים, הולכה מאובטחת פחות היא מלפנים, אך היא גם משאירה לנכה יותר חופש פעולה לקבוע את דרכו. יש להקפיד על אחיזת אמות קדמית תחתית כלומר, המאבטח עם פניו אל הנכה ואמותיו מתחת לאמות הנכה עם כפות הידיים כלפי מעלה, המאבטח הולך לאחור, עם תנועת הנכה.
5. אפשרויות נוספות להולכה ללא מכשירים הן עם שני מאבטחים מהצדדים כשהיד הפנימית מתחת לבית השחי של הנכה, ותומכת בגבו.
6. בכל מקרה, רצוי להקשיב להמלצותיו ש הנכה בהקשר לדרך ההליכה המקובלת עליו ונוחה לו.

 

ניהול סיכונים ותקנות בטיחות באולם ספורט ובחדר כושר טיפולי

בקרת המתקנים

• כל המתקנים הנמצאים בחדר הכושר יבדקו בראשית הפעילות על ידי המדריך האחראי לתקינותם.
• ליקויי בטיחות במתקנים ידווחו מידית לתחזוקה, והשימוש במתקן ייאסר.
• יש לשמור על טווח תנועה מספק בהתאם לאוכלוסייה המטופלת  בקרבת המתקנים.
• בכל הנוגע בהתקנים תלויים, ופעילות בגובה, מומלץ לאמץ תקנות בטיחות בעבודות גלישה בבניין ופעילות בגובה התש"ס – 1999 (בהכנה).
• בנושא שימוש בחבלים, יש לאמץ את התקנות המפורטות בחוזר מנכ"ל של משרד החינוך בנושא זה.
• לגבי פעילות עם מסילות נעות יש לנקוט זהירות יתר ולהשתמש באמצעים לתמיכה מהצד ו/או מקדימה, ולפעול בנוכחות מטפל בקרבת מקום.
• בכל מקרה של אימון המאמץ את מערכת לב-ריאה (לרבות שימוש במסילות נעות) יש להסתייע במדידת דופק על ידי מדי דופק המספקים מידע רציף, ולהקפיד על תקרות דופק על פי תקנות ACSM.
•  בשטח המתקן יתלו שלטים מאירי עיניים בעמדת מדריך האחראי, בחדר עזרה ראשונה ובמלתחות לגבי סידורי פינוי וקריאה לעזרה (מגן דוד אדום, שח"ל וכדומה) הנהוגים במקום.
• במקום יהיה רופא או יהיו סידורי קריאה מהירה לנותן שירות רפואי מידי (כגון שח"ל).

תכנון מסגרת הפעילות

• ההפניה לספורט טיפולי תעשה על ידי גורם רפואי או פארארפואי.
• יש להימנע מטיפולים הנמשכים מעל 45-60 דקות.
• הטיפולים יתבצעו באמצעות מדריך או מאמן מוסמך לספורט טיפולי (ראה נספח א), או איש צוות בהנחייתו של מדריך/מאמן מוסמך הנמצא במקום.
• היחס בין חניכים למטפלים לא יעלה על 1:5 ואצל ילדים 2:5. 
• הורים, בני משפחה אחרים ומלווים לא יכנסו לחדר הכושר אלא באישורו ותחת הנחיה צמודה של מדריך. 
• לכל חניך יהיה תיק עם מידע רפואי ואחר ובו פרטים על אפיוני הלקות של החניך, על תרופות, מחלות, המלצות לטיפול ומגבלות טיפוליות.
• לכל חניך יערך עם הקבלה בוחן תפקודי מלא הכולל בדיקת כוח, תאום וטווחי תנועה ובמידת הצורך (במקרים של מחלות לב-ריאה, ומחלות כלי דם) בדיקת מאמץ מרבי, על פיהן יקבעו מטרות טיפוליות ותוכנית הפעילות. אבחון חוזר יתקיים מדי 3 חודשים.
• בכל מקרה רופא יימצא בטווח קריאה תוך 10 דקות.
• בכל שאר הנושאים תקנות חוק הספורט בנושא חדרי כושר מחיבות.

הצוות המטפל

• צוות הטיפול באולם/ חדר הכושר הטיפולי יכלול מדריכים ומאמנים מוסמכים לספורט טיפולי או מדריך מוסמך לחדר כושר בהנחייתם (ראה לעיל ונספח א, כולל פיסיותראפיסט שעבר השתלמות מתאימה).
• הצוות ישתלם אחת לשנה בהחייאה ובמעברי נכים.

הליך הפעילות

• המדריך ישהה באולם/חדר הכושר בכל משך הפעילות.
• המדריך יפעיל חניכים עצמאיים ויסייע לחניכים הזקוקים לסיוע, תוך כדי שמירה על קשר עין עמו.
• חניכים הסובלים ממחלת הנפילה (אפילפסיה) יזכו להשגחה צמודה גם אם הם עצמאיים לחלוטין.     
• היבטים אדמיניסטרטיביים של התוכנית (תיאומי יומן...) לא יקוימו במהלך ההדרכה.
• יש לקרוא ולהכיר את החומר על החניך הנמצא בתיק הרפואי.
• יש לבצע "חפיפה" מסודרת בין מדריכים.

---