חניכה היא יותר מאשר מתן עידוד (Cheerleading): ביצוע של "חניכה מלמדת" מנקודת מבטם של מורים מאמנים

 

תרגום עיבוד ועריכה: ד"ר ישראל הררי

 

הדרכה, כמו הוראה, היא מקצוע מורכב שיש ללמוד אותו, כך שניסיון בהוראה בלבד אינו מכין את המורה באופן יעיל לביצוע חניכה. יתרה מזאת, היתרונות המיוחסים לניסיון בהוראה קטנים במידה והמורים אינם מקבלים העשרה לתפקידם כחונכים, מאחר שהם אלו המספקים משוב מידי ומתמשך לסטודנטים על ביצועי ההוראה (Grossman, 2010). 

בעוד שסטודנטים להוראה עשויים לחשוב שהם מבינים מהי הוראה וכיצד לבצעה, הם מבחינים במורכבות שלה רק כאשר הם נמצאים בעיצומו של תהליך ההתנסות בשדה. מאחר שהסטודנטים להוראה מדווחים על המורה המאמן כמקור ההשפעה החשוב ביותר על למידתם, יש חשיבות רבה לספק דוגמאות על הדרכה איכותית, מלמדת ומתמקדת בצמיחה, בהמשכיות ובחקר. 

מטרת המחקר הנוכחי הייתה להבין כיצד נראה תהליך חניכה איכותי ומלמד מנקודת מבטם של המורים המאמנים. 

 

סביבת המחקר

במחקר הקודם (Stanulis & Bell, 2017), יצרו קבוצות למידה של מורים מאמנים בשנת ההדרכה הראשונה, כאתר לשיחה, לדיון ולרפלקציה לאורך השנה. באמצעות ניתוח משותף של תהליך ההדרכה ודיונים, סייעו המשתתפים להגדיר תהליכי הדרכה של סטודנטים להוראה. 

בהתבסס על מחקר זה, השיקו החוקרים תוכנית ניסויית ב-23 בתי ספר יסודיים, ובה התבססו על שלושה תהליכי חניכה/הדרכה: (1) תכנון משותף, (2) צפייה, תחקור ותשאול, (3) ניתוח עבודות התלמידים. תוכנית למידה מקצועית זו כללה שישה מפגשים לאורך שנת ההתנסות, בה למדו המורים המאמנים על מהלכי ההדרכה שלהם וניסו אותם על הסטודנטים שהדריכו. המשתתפים הקליטו את שיחות המשוב שניהלו וכתבו רפלקציה על ההתנסויות שלהם בתהליך ההדרכה, והרפלקציות וביצועי ההדרכה שלהם עלו לדיון במפגש הקבוצתי.

למידה מקצועית מרמזת על תהליך פנימי שבו יחידים יוצרים ידע מקצועי, באמצעות אינטראקציה עם המידע שנאסף, בדרך שמתאגרת הנחות קודמות ויוצרת משמעות חדשה. תוכנית מחקר החלוץ נבנתה כדי לאפשר חקירה של שלושת תהליכי ההדרכה.

 

שיקולים תיאורטיים

הגדרת המורה המנוסה כמורה מסייע או כמורה "משתף פעולה" ("cooperating") מגבילה ומצמצמת את השיחות והדיונים שבין המורה המאמן לבין הסטודנטים להוראה, מאחר שהם מתמקדים בדרך כלל ב"מה" של ההוראה, בעוד ש"חונכות" ("mentoring") עוסקת בתפקידו של מחנך המורים המתמקד ב"למה" וב"איך" של ההוראה.

מכאן שיש הבדל תיאורטי ותפיסתי בין מורה מאמן לבין מורה חונך, כאשר מתארים את תפקידו של מורה הכיתה בהכנת הסטודנטים להוראה ללמד באופן עצמאי. החוקרים תומכים במונח "חניכה מלמדת" ("educative mentoring"), המדגישה צמיחה מתוך התנסויות, במקום שיתוף פעולה, במטרה לספק מקום להתנסות מעשית בהוראה.

 

חונכות כתהליך משמעותי יותר מאשר "שיתוף פעולה"

באופן מסורתי מורי בית הספר התבקשו לשתף פעולה עם המכללה במהלך ההתנסות המעשית בהוראה. מנקודת מבט זו של שיתוף פעולה, סיפקו המורים המאמנים לסטודנטים ידע פרקטי ועצות במטרה לחיקוי, לפתרון בעיות ומתן תמיכה מוסרית, כאשר הם מדברים על ההתנסויות של הסטודנטים להוראה. 

נקודת המבט המסורתית של המורה המאמן מדגישה שעליו לתת מענה לצרכים המיידיים של הסטודנטים להוראה, ולאפשר להם להתנסות ב"מה" (בתכנים) של ההוראה בכיתה. מנקודת מבט זו של שיתוף פעולה, המורים מספקים העתק של מערך שיעור, פתרונות פרקטיים לבעיות שעולות במהלך השיעור, או משתפים את הסטודנטים להוראה בעצות.

התפקיד המרכזי של המורה "משתף הפעולה" (המורה המאמן) עפ"י תפיסה זו, הוא לספק מקום ולאפשר לסטודנט להתנסות בהוראה. מכאן, מגיעה האמירה שמורים מאמנים רואים עצמם יותר כ"מעודדי הוראה" (Cheerleaders) מאשר כמורים חונכים/מאמנים. שימוש בדרכי פעולה מסורתיות בלבד ימנע מהסטודנטים צמיחה כפי ש"חונכות מלמדת" יכולה לאפשר להם.

חונכות מלמדת מספקת מסגרת המאפשרת לסטודנטים להוראה צמיחה מקצועית כתוצאה מניתוח התנסויות ההוראה-למידה שלהם. 

 

הנחייה כתהליך של מתן התנסויות חינוכיות ומלמדות לסטודנטים להוראה

החוקרת (Feiman-Nemser, 1998.,2001a) טבעה את המונח "מנחה חינוכי", במטרה לתאר אדם שמעצב התנסויות המעודדות צמיחה עבור סטודנטים להוראה. הנחייה מסוג זה כוללת דיונים מנקודת מבט של חקר, בחינה עצמית ושיפור מתמשך. ההנחייה החינוכית (חונכות מלמדת) כוללת בתוכה לא רק התנסויות מסורתיות המאפשרות לסטודנטים לתרגל את ה"מה" של ההוראה, אלא גם מסייעת להם להבין את ה"למה" וה"כיצד" של ההוראה. חונכים מלמדים מסבירים באופן ברור את ההיגיון שעומד מאחורי קבלת ההחלטות בהוראה, החושפות את מורכבות התכנון, ההוראה וניתוח הלמידה תוך כדי חיזוק וביסוס תשתית הלמידה. 

קידום "ההנחייה המלמדת" דורש הרבה יותר מאשר מתן תמיכה רגשית ועצה לסטודנטים. הנחייה חינוכית משותפת עם הסטודנט במשימות הוראה אותנטיות הופכת את החשיבה שלהם באופן מתמשך לגלויה, באמצעות הבעה וורבלית (מילולית) של המחשבות, השאלות וההחלטות שקיבלו. למורים אלו יש את החזון של הוראה טובה והם מבינים את הדרך שבה סטודנטים להוראה לומדים. "חונכים מלמדים" מאזנים בין צורכי הלמידה של הסטודנטים והתלמידים, אוספים ומנתחים עדויות על הלמידה והשותפים. 

כמורי מורים, החונכים המלמדים מוצאים אפשרויות לדיונים מועילים, מביאים את הסטודנטים להוראה לשים את האצבע על בעיות ומזהים דרכים להתמודד עימן. החוקרים מאמינים שהנחייה מסוג זה, שיכולה לקדם את תהליך החניכה, ניתנת ללמידה. אי לכך, השאלה המנחה את מחקר זה היא: כיצד נראים מהלכי הנחייה המלמדת מנקודת מבטם של המורים החונכים/המאמנים? 

 

שלושה מהלכי הנחיה/הדרכה מקובלים

החוקרים בדקו שלושה מהלכי הנחייה: (1) תכנון, (2) צפייה, תשאול וחקר, (3) ניתוח הלמידה. מהלכי הנחייה אלה משותפים לתהליכי החונכות ונראים הכרחיים בתהליך הלמידה כיצד ללמד. מהלכים אלה הינם בסיסיים וחשובים לפיתוח ולהכשרה של אנשי מקצוע, המבינים שתהליך התכנון דורש קבלת החלטות מורכבות בנוגע ללומדים, לתכנים וקבלת משוב באופן שוטף, ועושים שימוש במידע שנאסף לצורך ביצוע צעדי הוראה המשכיים (רפלקציה).

החונכים בגישה זו צופים בדרך כלל בעשייה, רושמים את אשר רואים, מתשאלים ומתחקרים את הסטודנטים להוראה. מורים חונכים אלו מתכננים ובודקים יחד עם הסטודנטים את תוצרי הלמידה. 

בהמשך, מפרטים החוקרים את העקרונות החשובים של כל אחד משלושת מהלכי ההנחייה, כולל הבסיס המחקרי המתייחס ליעילות המהלכים ואופן הקנייתם בדרכים חינוכיות.

 

(1) תכנון משותף

תכנון הינו מרכיב חשוב של הוראה יעילה בתהליך הלמידה של מקצוע. ברמה הבסיסית, תכנון קשור בבחירת התוכן שיילמד והדרכים להוראתו, תוך מיקוד בביצועי המורה. ברמה המורכבת, התכנון מתמקד בשאלות: "מה התלמיד יילמד?", "כיצד תתבצע הלמידה?" ו"כיצד ימחישו הלומדים את מה שהם למדו?".

רוב המורים המתחילים אינם מודעים לחשיבות ולמורכבות של תהליך התכנון, מאחר שהוא אינו נגלה לעיניהם. מורים מתחילים זקוקים לסיוע כדי לפתח מיומנויות תכנון מורכבות ולהפיק הוראה שתוביל ללמידה. המורה החונך יכול לספק סיוע זה באמצעות שיתוף פעולה בתכנון ההוראה. 

שיחות התכנון בין המדריך למודרך הן בדרך כלל בכיוון אחד - לוגיסטיקה. זאת כאשר הזוג קובע את האירועים של סדר היום או השבוע, כמו גם את זיהוי התכנים והמשימות שאחד מהם או שניהם יילמדו. החונך מציע בדרך כלל שינויים, מעלה רעיונות המתמקדים בעיקר ב"מה" וב"מתי", במקום ב"למה" וב"כיצד" של התכנון. 

כאשר התכנון מתבצע בדרך חינוכית-מלמדת: התכנון המשותף יתבצע כאשר החונך מעלה מחשבות והחלטות באופן שגלוי לסטודנט, בחירה בתכנים בהתאמה ללומדים ומתן אפשרויות לסטודנט להוראה לחקור ולתרום לתהליך. באמצעות תהליך משותף של "תכנון מלמד", המורה החונך מלמד את הסטודנט לקבל החלטות באופן עצמאי.

תכנון משותף הכולל רפלקציה מילולית על התכנון ושיקולים המתייחסים לצורכי הלומדים, מוליכים ללמידה מעמיקה יותר הנוגעת לתכנון ההוראה. לתכנון משותף זה תפקיד חשוב בתהליך הצמיחה של הסטודנט להוראה.

 

(2) צפייה, תשאול ודיון

מורים זקוקים לקבלת משוב כדי ללמוד מהתנסויות ולהשתפר. מורים אלו זקוקים למשוב ענייני ובונה כדי להשיג יעדי הוראה חדשים. 

לעיתים קרובות, נכנסים סטודנטים להוראה לכיתה והם חרדים ללמידה מהתנסות. תשאול ודיון עם המורים המאמנים שלהם מבתצע באופן לא סדיר, חסר תוכן מתודולוגי, ומתמקד בעיקר בארגון וניהול הכיתה, עם התייחסות מועטה להישגי הלומדים וללמידה. 

מתן משוב באופן שיתרום ויקדם את הלמידה הינה מיומנות מורכבת. בספרות נמצא כי משוב לא ממוקד וחוסר בעדויות תומכות, במהלך שיחת המשוב המתקיימת לאחר הצפייה, היו המקור המרכזי לאובדן הזדמנויות ללמידה כיצד ללמד. 

הצפייה והתשאול נמצאו כמלמדים כאשר המורה המאמן עושה שימוש בעדויות שנצפו לצורך ניתוח תהליך הלמידה ומסייע לסטודנט להוראה ללמוד מתוך התנסות ולתכנן את המשך תהליך ההוראה. "צפייה מלמדת" ותשאול מחייבים מיקוד במגוון היבטים משמעותיים בתהליך ההוראה, כגון: שימוש בהערכה מעצבת, סוג השאלות המופנות לתלמידים, אופן פיתוחו המדורג של התוכן ועוד. מיקוד זה מאפשר למשוב להיות ממוקד מטרה ולספק הזדמנויות לשפר תחומי הוראה ספציפיים. 

"תשאול מלמד" מבוסס על מידע שנאסף במהלך הצפייה (צילום בווידיאו, הקלטה באודיו, שימוש ברישום ותיאור אירועים) ובדיון משותף בו הסטודנט להוראה יכול להציג את חוות דעתו. מכאן עולה שצפייה מלמדת, תשאל ודיון משמשים כהזדמנויות למידה עבור הסטודנטים. 

 

(3) ניתוח העבודות של התלמידים

באופן מסורתי, ניתוח איכות עבודתו של התלמיד מלווה לעיתים קרובות במשימות הקשורות במתן ציון ושימוש בכלים סטנדרטיים להערכה. צפייה בתהליך הלמידה (בלומדים) אינה מבטיחה מתן פירוש נכון לתוצרי הלמידה. 

כדי שתהליך הצפייה בלמידה יהיה מלמד, חשוב שהמורה המאמן יעשה שימוש בחשיבה מלווה במלל בהתייחס להבנות של תלמיד ספציפי, כלומר, ביצוע רפלקציה על מהלכי הוראה ספציפיים משפיעים על הלמידה של הסטודנט ועל השינויים שיעשה בהוראה עתידית. כאשר התהליך נעשה בדרך מלמדת, הסטודנט להוראה לומד לנתח מצבי הוראה ומשוחח על מעורבות התלמידים בהתבסס על סטנדרטים ועל הכרת הלומדים.

תרגול, בדיקה וניתוח עבודות התלמידים מעודדים דיון מקצועי בנוגע להוראה-למידה, מערבים מורים בתהליך רפלקטיבי ומעבירים את המיקוד מהתנהגויות המורה למעורבותו של התלמיד בלמידה. תהליך זה מאפשר לסטודנטים להכיר טוב יותר את התלמידים ולהציב להם יעדי למידה מתאימים.

למרות שיש הסכמה על הערך התאורטי של ביצוע חניכה מלמדת, הכוללת תכנון משותף, צפייה, תשאול, דיון וניתוח עבודות התלמיד, יש צורך לבדוק כיצד היא מתבצעת בפועל. 

 

שיטת המחקר

מטרת המחקר הייתה להבין כיצד תהליכי "הדרכה/הנחייה מלמדים" נראים בעיני מורים מאמנים. כדי להבין כיצד מורים מאמנים מפרשים את תהליכי ההדרכה שלהם בסביבת בית הספר, אסף צוות המחקר מגוון רחב של מידע איכותני ממספר גדול של מורים מאמנים לאורך שנת לימודים אחת. 

סביבת המחקר והמשתתפים: 23 מורים מאמנים מבתי ספר יסודיים נפגשו שלוש פעמים במהלך כל סמסטר למשך 75 דקות, בשנת הלימודים 2016-2015. בכל מרכז למידה היו שלושה עד שבעה מורים, וכולם היו חייבים ליטול חלק במפגשים הכוללים סדנאות למידה פורמליים. המורים המאמנים הקליטו את שיחות המשוב שהתקיימו בפועל, הקשיבו לקלטות והעלו לדיון את ההתנסויות שלהם במפגשי המורים המאמנים.

מתוך כלל המורים המאמנים, נבחרו עשרה למחקר זה. מורים אלו הקליטו 100% משיחות המשוב והדיונים עם הסטודנטים ואבחנו עצמם כבעלי מאפיינים של "חונכים מלמדים" (educative mentoring).

צוות החוקרים: מרכז התוכנית, מרכזי התוכנית בבתי הספר ושישה מנחים להוראה שהיו שותפים פעילים בסדנאות הלמידה.

איסוף וניתוח הנתונים: שש שיחות משוב מוקלטות שאורכה של כל שיחה הוא 60-15 דקות; שש רפלקציות שנכתבו ע"י המורים המאמנים; צילומי וידיאו של הדיונים בסדנת המורים המאמנים וראיון אישי עם כל אחד מעשרת המורים המאמנים שנבחרו. בראיון האישי נשאלו המורים המאמנים את אותן השאלות, אך נוספו שאלות הרחבה ספציפיות ורלוונטיות לכל אחד. המורים המאמנים רשמו רפלקציה בתחילת כל מפגש ותיארו בה מה למדו מההשתתפות בסדנת החונכים.

ניתוח הנתונים: החוקרים ניתחו את הממצאים בשיטות איכותניות, ותארו את הדרכים בהם התמודדו המורים המאמנים עם שלושת מהלכי ההנחיה/הדרכה שנבחרו למחקר זה: תכנון משותף; צפייה תשאול ודיון; ניתוח עבודות התלמידים (ניתוח הממצאים מפורט בשלוש טבלאות).

 

ממצאי המחקר 

בתחילת השנה התבקשו המורים המאמנים לתכנן את השיעור במשותף עם הסטודנטים להוראה. עשרת המורים המאמנים שנבחרו למחקר דיווחו שתהליך התכנון אופיין "כניסוי וטעייה", בו ציפו שהסטודנטים ילמדו מהחשיפה, ממתן הנחיות ורעיונות ומתכנון יום הלימודים הבא.

תכנון ההוראה הוגבל למידע שטחי או כללי, בניגוד "לחונכות מלמדת", בה צללו לרבדים העמוקים יותר של התכנון, במטרה לשפוך אור על "המה", ה"מדוע", וה"כיצד" של החלטות ההוראה שיש לקבל, שאינן דבר המובן מאליו.

מהנתונים שנאספו, המורים המאמנים תיארו שלושה חלקים של "תכנון מלמד": 

1. חשיבה מעבר לשיעור הבודד: הבנת גוף הידע שמתוכו נגזר תוכן השיעור הספציפי, דרכים להוראתו וסוג הסיוע שיש לתת ללומדים במהלכו, תוך מיקוד במטרות השיעור. 
2. בדיקת "מצב הכניסה" של התלמידים: מרכיב חשוב בתכנון המשותף הוא להקדיש זמן ולשקול את הידע וההתנסויות שהתלמיד מביא עמו לשיעור ("מצב כניסה"). דבר היכול להיעשות באמצעות תוצאות של מבחן מקדים, ביצועי התלמידים בשיעורים קודמים ומודעות לתפישות קודמות לא נכונות שהתלמידים מביאים עמם מהתנסויות קודמות בתחום. המורים המאמנים חושפים את הסטודנט להוראה לשונות בין הלומדים, כתוצאה מניסיונם האישי בהוראת תלמידים בכיתות שונות בעבר. 
3. מיקוד ביעדי השיעור: מה שהמורה מצפה שהתלמיד ידע ויבין בסוף השיעור, כלומר, "תכנון מלמד" משותף, המבוסס על מיקוד ביעדי הלמידה. 

 

צפייה, תשאול ודיון – "חניכה מלמדת"

לאחר דיון בצפייה ממוקדת בסדנת החונכים ודרישה מהמורים המאמנים לתרגל אותה, הם חזרו עם תפישה שונה של הדרכה. מהממצאים עולה כי המורים המאמנים מציינים שלושה היבטים של "צפייה מלמדת" ותשאול:

1. להימנע מצפייה כללית על כל המשתנים בשיעור ולהתמקד באחד או שניים ממרכיביה של הוראה יעילה.
2. שימוש בעדויות למיקוד הלמידה. שימוש בצפייה ממוקדת נושא מסייעת למורה המאמן לאבחן טוב יותר את צורכי הסטודנט להוראה.
3. שימוש בשאלות מנחות במטרה לעודד את הסטודנט לחשיבה.

בתחילת השנה דיווחו המורים המאמנים שהשיחה עם הסטודנט התבססה על מתן הנחיות ועצות של "עשה". המורים המאמנים למדו בהסתמך על המידע שנאסף, לחשוב על שאלות מפתח, במטרה ליצור הזדמנויות למידה עבור הסטודנט להוראה.

בעקבות סדנת הלמידה, התנסו המורים המאמנים בשינוי הדרך שבה פעלו בעבר והתמקדו בצפייה ובתחקור באמצעות תשאול. הם עברו מרשימה כללית של מתן הנחיות והצעות לסטודנטים בתחילת השנה, ללמידה יותר משמעותית המבוססת על צפייה, תחקור, ותשאול תוך מיקוד הצפייה והדיון בתחום מרכזי אחד (או שניים) של הוראה יעילה לצורך שיפור.

השימוש בשאלות נעשה במטרה לעודד את הסטודנט לחשיבה על הנושא ולהציע פתרונות אפשריים.

 

ניתוח עבודות התלמידים

בדרך כלל נתנו המורים המאמנים לסטודנטים מטלה לאסוף את עבודות התלמידים ולבדוק אותן, או לבדוק את העבודות בעצמם כאשר הסטודנט המשיך ללמד את השיעור. השינוי שנעשה היה לבדוק את עבודות התלמידים או את שיעורי הבית ביחד באופן מעמיק, תוך ניתוח הביצועים כתהליך מלמד עבור השותפים להוראה.

 

ניתוח עבודות התלמידים "כהדרכה מלמדת"

ניתוח עבודות התלמידים הפך לשגרה וכלי לניתוח יעילות ההוראה. "ניתוח מלמד" של תהליך ההוראה התבסס על שלושה חלקים: ביצוע רפלקציה על מהלכי ההוראה בשיעור והצבת שאלות כמו "מה אני יכול לעשות כדי לשפר את ההבנה והלמידה", כלומר, מעבר ממיקוד בתלמיד אל מהלכי ההוראה של המורה. בדיקת העבודות, הפקת מידע משותף על הקשיים והנושאים שהתלמידים לא הבינו ותכנון המשכו של תהליך ההוראה.

בדיקה שוטפת של עבודות התלמידים יכולה לתת למורה תמונה יומיומית ושבועית על מהלכי ההוראה ובמיוחד על איכות הלמידה, כמו גם על קשיים של תלמידים ספציפיים בכל נקודת זמן לאורך הסמסטר, ולאפשר סיוע ספציפי לכל לומד בתכנון השיעור הבא.

בדיקת העבודות לא נעשית רק כדי "לסמן וי" ולצורך הערכה ומתן ציון, אלא לצורך דיון על הקשר שבין יעדי ההוראה ותהליך הלמידה ולבדיקה של ההנחות והציפיות מתהליך ההוראה-למידה.

 

דיון

מעבר ממורה מאמן המשתף פעולה עם המכללה במתן מקום לסטודנטים להתנסות בהוראה למורה מנחה/מאמן העוסק "בהנחיה מלמדת" (Educative Mentoring). הנחיה הקשורה בשימוש במומחיות בהוראה יחד עם הכרת הסטודנטים להוראה כלומדים ויצירה של הזדמנויות למידה עבורם.

התפישה המסורתית של המורה המאמן כ"משתף פעולה" במתן סביבה לימודית לסטודנטים לצורך התנסות מעשית בהוראה ללא מיקוד באופני הדרכה היא בעייתית מיסודה. יתרה מכך, כאשר משאירים את המורה המאמן ללמוד בעצמו להנחות שיחות משוב, הן בדרך כלל מוגבלות למתן הנחיות, "טיפים" ואסטרטגיות להישרדות.

כמו כן, גם המורים המאמנים אינם תופשים את עצמם כמכשירי מורים. הם רואים את עצמם "כמעודדים" (Cheerleading) שההדרכה שלהם מוגדרת "כניסוי וטעייה". עפ"י גישה מסורתית זו, הסטודנטים לומדים בעיקר מצפייה בהם כמורים. הציפיות מהסטודנטים להוראה הן שהם יבינו את הסיבות העומדות מאחורי התהליך המורכב של קבלת ההחלטות, ללא נגישות לתהליך חקר משותף של תהליך ההוראה המורכב, יחד עם המורים החונכים שלהם.

 

המורים המאמנים יכולים להיות "חונכים מלמדים"

כאשר המורים המאמנים מאמצים גישה של "חונך מלמד", הם מספקים הזדמנויות לצמיחה עבור הסטודנטים להוראה ועבור עצמם. התנסויות אלו אינן מובנות בתפישה המסורתית של המורה המאמן, שתפקידו "לשתף פעולה עם המכללה".

במהלך סדנת החונכים, שינו המורים את תפישת התפקיד "לחונך מלמד" ואימצו לעצמם דרכי הנחייה אחרות. השינוי בתפישה ובעשייה לא היה מקרי, והוא נעשה באמצעות התנסות ממוקדת יעדים והתנסות ביישום היעדים תוך ביצוע רפלקציה על העשייה.כפי שלומדים תוכן תוך מעורבות ותרגול, כך גם בנוגע למיומנויות ההנחיה וההדרכה.

בנוסף, גם בשביל לתת משוב ספציפי, ממוקד ומעודד צמיחה יש צורך בלימוד ובתרגול. "הדרכה מלמדת" אפשרית כאשר נותנים למורים הזדמנויות לתרגול תהליך ההנחיה, לתיעוד, לניתוח ולדיון על ההתנסויות שהם עוברים כמורים מאמנים. מנחים להוראה זקוקים להזדמנויות מובנות ולתמיכה לצורך יישום הדרכה מסוג זה.

ניתן להרחיב תהליך הכשרה זה של המורים המאמנים להתנהגויות הדרכה נוספות. לצורך זה יש להגדיר אותן ואת אופן יישומן, להגדיר כיצד לבצע אותן בדרך של "הנחיה מלמדת", ליצור אפשרויות של מקום וזמן למנחים להוראה במכללה לעשות שימוש באותן התנהגויות הדרכה, לקיים דיון ולדווח לחברי הצוות על אופן היישום, ועל דרכים לקדם את העשייה. כך, ניתן להשפיע על הכשרת הסטודנטים להוראה בהתנסויות בהווה ובעתיד.

יש לתמוך במורים המאמנים באופן שוטף ולא רק ע"י מתן דף הנחיות או קיום סדנה חד פעמית. הזדמנויות ללמידה משמעותית לאורך זמן תוך מיקוד, השתתפות ותרומה מניסיון אישי וניתוח העשייה, יסייעו למורים המאמנים להרגיש "העצמה" ואישור לבצע שינויים בתיפקודם כמורים מאמנים/חונכים.

 

למאמר המלא