| | 24/07/2018

רוח האדם בחינוך הגופני

רוח האדם בחינוך הגופני

רוח האדם בחינוך הגופני

"העונג שבתנועה מתחיל לגאות בתוכי. אני מרגיש אופוריה שהיא כמעט אושר אמיתי. זהו מעגל קסמים: כאשר אני מאושר אני רץ היטב וכאשר אני רץ היטב אני מאושר…" (איאן תומפסון.)

הקדמה: שפתו הדבורה של האדם, שהיא תנאי הכרחי לחשיבתו, ואשר בעיקר באמצעותה ניתן לעמוד גם על רוחו המיוחדת, התפתחה הרבה לפני זו הכתובה .רעיון הכתב עצמו החל כסוג של כלכלת אסימוני חמר לצרכים חשבוניים של כימות ותיעוד בעקבות נטייתם של בני האדם למעבר מניידות מתמדת לנייחות קבועה והתפתחות ניצנים של מסחר. בסביבות שנת ארבעת אלפים לפני הספירה, במקביל לשימוש באסימוני חמר, החלו בני האדם באזור מסופוטמיה )דרום עיראק של היום(, גם לחרות סימנים על לוחות חמר וכך באופן הדרגתי נכנסו גם אותיות ומילים אל הכתב .

כך החל למעשה פיתוחו של כתב היתדות השומרי, שהיה הכתב הראשון  שהאנושות המציאה. במיתולוגיה השומרית עצמה מסופר, שכתב היתדות הומצא על ידי אנמרכר מלך כללב, והופץ על ידי עבדו, שנשלח למסור הודעה במקום מרוחק מאוד. השליח, שהיה כבד פה, וגם התייגע מאד מן ההליכה הממושכת, הגיע ליעדו לאחר תלאות רבות והיה עייף ומותש כל כך, שלא היה מסוגל להוציא הגה מפיו, ולכן התיישב תחתיו ובעזרת ענף דק של עץ חרט את ההודעה על הקרקע החולית וכך הוגש רעיון הכתב לעולם. ^[1]

מיתוס אגדתי חביב זה עשוי לשרת כדימוי מוצלח את ההבחנה הברורה הראשונה במהלך התפתחות חשיבת האדם בין גופו הפיזי הנע לבין חיי הרוח האינרטיים שלו, שהרי רוחו של האדם מתקיימת בו עצמו, כלומר  בתוך המרחב הפרטי שלו, ואילו גופו עשוי לנוע ולשנות מקום באופן תדיר בתוך המרחב הכללי. טמונה כאן  סברה אידיאולוגית, שאין לה, כמובן, כול אחיזה מציאותית אמיתית, שלפיה השכל המופשט מתחיל לפעול ברגע שהגוף הארצי - גשמי מסיים את תפקידו ו/או את פעולותיו .אם נרצה, ניתן לראות בכך מקור ראשוני לדיכוטומיה הפילוסופית הקלאסית של גוף-נפש.  מכול מקום, בפועל  מצד העניינים לאשורם הוא ממש הפוך ביודענו היום אל נכון, כי  האדם הוא יחידה פסיכו-פיזית שבה גוף ונפש משפיעים ומושפעים ההדדי.

דיכוטומיית גוף-נפש וחינוך הגוף: היוונים הקדמונים היו הראשונים ,ככול שידיעותינו משיגות היום בהשתמשנו במקורות היסטוריים )כלומר כתובים(, שנדרשו לדיכוטומיה הזו, והתחבטו בשאלה: מי הוא באמת האדם? האם האדם הוא אותה דמות הניתנת לאיור או לעיצוב פלסטי בחומרים שונים, או שמא מהות האדם אינה מתמצת בהכרח בצורתו החיצונית ודווקא אפיוניו הנפשיים-אישיותיים המיוחדים הם אלה, שמייחדים אותו משאר היצורים שבעולמנו? הפילוסוף הגדול אריסטו  סבר, שרוחו המיוחדת של האדם היא זו המאפיינת את ייחודיותו ,וגם קודמו ובן הפלוגתא הרעיוני שלו בעניינים רבים אחרים, אפלטון, דווקא היה שותף דעים עמו בעניין זה .

עמדה זו שמשה עבור היוונים הקדמונים מצע חינוכי הוליסטי לשיטה החינוכית שלהם תוך שהם מיטיבים להבין את חשיבותו העצומה של חינוך הגוף לצד מקצועות הליבה ההומניסטיים, שנקראו אצלם בשם הכולל מוסיקה. ואמנם לגימנסטיקה היוונית הייתה חשיבות מכרעת בתוך מערכת החינוכית הכללית, חשיבות שלא נפלה כהו זה מזו של עולם המוסיקה.

איש הציבור והסופר היווני, תלמידו של סוקרטס ,כסנופון, מסר על כך עדות, אחת מיני רבותאחרות השרירות מן התקופה: "לאחר שעמדתי על הולדת הילדים, ברצוני להבהיר את דרך החינוך של ספרטה ושל ערים יווניות אחרות.... האומרים שהם מעניקים לבניהם את החינוך הטוב ביותר, כאשר הילדים מבינים מה נאמר להם מפקידים אותם בידי עבדים פדגוגים ומיד שולחים אותם למורים ללמוד  קרוא וכתוב, מוזיקה ולהתאמן אימונים גופניים".^[2]

עמדה דואלית זו בהתדיינות הפילוסופית בבעיית גוף-נפש השפיעה על  תפיסת האדם המערבית לאורך כול ימי הביניים בואכה תקופת הרנסנס. אלא שבשונה מן היוונים בחרה הנצרות, התרבות השלטת באירופה לאורך תקופה זו, דווקא להתעלם מצורכי עולם הגוף .הנצרות עצמה נולדה כידוע מתוך היהדות ובתור שכזו התפתחה כמעט באופן הכרחי כעמדה פילוסופית דואליסטית מובהקת, מה גם שהיא הושפעה מאד, כאמור,  גם מן היוונות. העמדה הזו בנצרות היא כוללנית ומקפת כול: גוף מול נפש, רע מול טוב, אור מול חושך וכדומה. הנפש היא האור והיא הטובה והגוף הוא החושך ומייצג לפיכך את הרוע; ומאחר שהחיים הארציים הם רק הכנה לעולם הבא במשמע של התאחדות האדם עם בוראו, ובגן העדן עצמו יש מקום לנפשות בלבד, הופך הגוף ממילא לשולי; ובהיותו גם מנוגד לנפשי עולה לעיתים אפילו המחשבה על כורח דיכויו כאמצעי לזיכוך הנפש.

בואה של תקופת הרנסנס )הלידה מחדש(, שנמשכה בערך מהמאה ה-01 ועד למאה ה- 01, בישר על  תנועת תחייה תרבותית, פילוסופית ואמנותית ברחבי אירופה. התנועה החדשה בקשה להחזיר את עטרת החינוך היווני ליושנה, בהסתמכה על טקסטים עתיקים ועל המחשבה החינוכית בדבר חשיבות הגישה ההוליסטית, שאפיינה, כאמור, את החינוך היווני. מחשבה הרואה באדם ייצור שלם המורכב מגוף ונפש, שצריך לטפחם במקביל ולא אחד על חשבון השני. יתר על כן, במהלך הזמן הובן גם הקשר הגורדי שביניהם וההשפעה ההדדית שהם מקיימים זה על זו וזו על זה.  

אז ,גם באה לעולם המילה 'הומניזם', שהיא התוויה  למערכת של עשייה חברתית – תרבותית שהפרט ניצב במרכזה, ושהחינוך הוא אחד משדות המשנה המרכזיים שלה. מערכת זו  שואבת את תוקפה מצרכיו של היחיד וכול כוונותיה ופעולותיה באות למעשה ממנו ושבות אליו מתוך ראיית רווחתו האישית כמרכז ההתעניינות החברתית - תרבותית הראוי ביותר.

זרם החשיבה ההומאני  מתבונן באדם במבט מקיף כיצור מורכב, שפרטיו מקיימים יחסי גומלין מפותחים בינם לבין עצמם, ועל כן הוא מסוגל להעריך נכונה את חשיבות עולם החינוך הגופני. האדם, לפי זרם חשיבתי זה, הוא מטרה כשלעצמה ולא נתין של כוח עליון, שעתיד להידרש לתן דין וחשבון בגין כוונותיו, מעשיו ו/או מחדליו בבוא יומו, ואף אינו אמצעי במערך הייצור של החברה ,כפי שהוא נתפס להיות בעמדה כלכלית מרכסיסטית, או לבנת בניה המרכיבה את יסודות הקהילה האזרחית בתפיסה הסוציולוגית הפונקציונליסטית.

הומניזם וחינוך גופני: מעמדה של  הפעילות הגופנית בתפיסה זו, לפיכך, הוא שונה לגמרי. הוראת חינוך גופני נתפסת כאן כשליחות חינוכית של ממש, כי פעולות גופניות רבות, הנעדרות תכלית חיצונית לעצמן, ואשר אינן מקדמות למראית עין במישרין רכישת מיומנויות אינטלקטואליות ספציפיות וגם לא מקצועיות כלשהן, על אף שהן דורשות, ללא ספק, הפעלה מתמדת של חשיבה, הן בעלות ערך חינוכי הנושא משמעות מעצם עשייתן, שכן האדם כאישיות שלמה הוא מהותפסיכו-פיזית ואיננו רק אינטלקט חושב ,או מחשב ויוצרו של עולם רוחני.³

למעשה, יש לו לאדם ארבעה ממדים: ביולוגי, סוציולוגי, קוגניטיבי ואמוציונאלי ומכאן שכול פעולה שהאדם עושה שותפים לה כל הממדים הללו ואף לא אחד מהם הוא פחות ערך או חשיבות ביחס לאחרים; ולכן ,בהקשרי חינוכו הכללי של האדם כיצור שלם יש לתת את הדעת לארבעתם גם יחד. ובדימוי מעולם החינוך הגופני עצמו: אי אפשר לקפוץ-ראש לבריכה ללא  "ראש", ובמקביל צריך לזכור שהראש עצמו נישא על הגוף. 

יתר על כן, חלק לא מבוטל מן הפעילויות הגופניות ספורטיביות בשיעורי החינוך הגופני, ובעיקר משחקי הכדור והמחבט הגדולים, מאפשרות לאדם התנסויות, אשר מחייבות, ולכן גם סביר שהן מקדמות, את האינטגרציה של כול יכולותיו השונות: הגופניות-תנועתיות, הנפשיות-שכליות-רגשיות והחברתיות. החינוך הגופני, אפוא,  הוא חינוך הגוף על פקולטות התנועה השונות שלו ובו זמנית הוא גם חינוכו של האדם על עושר מרקמיו ורבדיו ההכרתיים - רגשיים - חברתיים.^[3]

ולכך נקשרת באופן טבעי גם נקודת האותנטיות בחינוכם של צעירים, שהרי ילדים משחקים בחדווה, שכן האדם, כאמור ,הוא יצור משחק על פי טבעו, אך  לומדים בעגמומיות, שכן הלמידה הבית ספרית רחוקה מטבעם ונכפית עליהם על פי רוב.

 ולא רק זאת אלא אף זאת: הצעירים המשתתפים במשחק התנועתי חווים אותו כמכלול משמעותי, למשל המיסוך,שפלוני יוצר במהלך משחק כדורסל לבן קבוצתו,נועד לפנות את האחרון לחדירה נוחה לעבר הסל כדי לכובשו, ואילו את הלימודים הכלליים בבית הספר הם חווים כקטעים חסרי קשר ומשמעות. 

³על כישלונה של התפיסה הפונקציונליסטית בהבנת מהותה של הפעילות המשחקית-תנועתית וחשיבותה לרווחת חייו של האדם עשויה להעיד האפיזודה הבאה: "באחד הימים בתחילת מאה זו יושב לו בצהרי יום מנדרין סיני מתחת לשמשייה שמחזיק משרתו, ומסתכל בשני אנגלים המשחקים טניס. אין הוא מניד עפעף, רק ידו מניעה בעדינות את מניפתו לפני פניו, לצנן את מצחו .האנגלים מסיימים את משחקם ויוצאים מזיעים ואדומי פנים ממגרש הטניס, ואז הוא פונה אליהם בלשון זו: 'אדונים נכבדים, אנא הרשו לי, ברוב חוצפתי איני יכול להימנע מלספק את סקרנותי. אני מבין שיש לפעילותכם תכלית, ויש סיבה לכך שהכדור שחבטתם צריך לקפוץ בצורה כזו ולא אחרת. מה שקשה לי להבין הוא מדוע אתם, אנשים הנראים עמידים למדי, לא שכרתם שני פועלים שיקפיצו כדורים אלה במקומכם?". מתוך רודי, ד. )0611(, טניס ופסיכולוגיה.

הרצליה: המכון  לפסיכותרפיה אנליטית, עמ '5.

כמו כן ,ההערכה במשחק היא פנימית והיא נובעת מעצם ההשתתפות הפעילה בו. משמעו של דברהוא שכל שחקן מבין אם שיחק היטב או שלא היה במיטבו במהלך המשחק ולא תרם מספיקלהישג הקבוצתי; ואילו בביה"ס ההערכה היא חיצונית, לאמור רשות סמכותית מעריכה וממיינתתלמידים על בסיס קריטריונים, שהם לא תמיד  מבינים .

על כן ,דייק הוגה החינוך, צבי לם ,בהגדרתו את מקצוע החינוך הגופני כך: "חינוך גופני הוא תחום חינוך המגביר את מודעותו העצמית של האדם לגופו ואת מודעותו העצמית באמצעות גופו."^[4]

בנוסף לכך, בעקבות השתנות התפיסות המקובלות בהקשרי היכולות ההכרתיות האנושיות נהוג היום להתייחס אל האינטליגנציה של האדם כאל מהות בעלת מבנה גבישי, המורכב ממספר פאות; ובהינתן עובדה זו, הרי פעילות גופנית, ובעיקר זו המשחקית-תנועתית המורכבת, שתכניה דורשים בפירוש שימוש באינטליגנציות המרחבית והגופנית-תנועתית ,אשר מגולמות במפת האינטליגנציות החדשה, ראויה בהחלט להיחשב לסוג של פעילות, הפונה גם אל צדדים הכרתיים-חשיבתיים של האדם, שפעילויות לימודיות כלליות אינן מגרות אותן ברגיל, ולכן הן נעדרות בתהליכי לימוד המתרחשים ברגיל בתוך כיתת הלימוד. אשר על כן, יש בין המחנכים הטוענים, "שילד צעיר שאינו מתמצה במרחב יתקשה גם להתמצא בדף!"^[5]

ומפיאז'ה למדנו, שהיכולות הטבעיות השונות של האדם, המגולמות במה שהוא כינה 'סכמות', מוצאות מן הכוח הביולוגי אל הפועל הסביבתי-מציאותי באמצעות גירויים, שהמערכת החינוכית ,בין שאלה ההורים ,בין שהמחנכים במוסד החינוכי ובין שזה גורם חברתי אחר כלשהו, מספקים למתחנכים. אשר על כן, יש בין מחנכי הגוף הסוברים, ולעניות דעתנו גם בצדק, שהחינוך הגופני ,בהיותו מקצוע כה מקיף בכוונותיו ובאפשרויות השפעתו, הוא המקצוע הלימודי היותר ראוי  לתואר: 'הומני' מבין כל המקצועות, הנמצאים בתוכניות הלימוד של בתי הספר בימינו אלה.

החינוך הגופני בשרות החינוך החברתי: חינוך גופני מוגדר, אפוא, כמקצוע הוראתי-לימודי,  המיועד לחנך צעירים במסגרות של בתי ספר מורשים ומטרותיו העיקריות הן הקניית כושר גופני ,פיתוח מיומנויות תנועתיות וספורטיביות שונות, הרכשת מודעות וידע הקשורים בבריאותו של גוף האדם המתנועע, עידוד התנהגויות ערכיות תוך פיתוח שליטה עצמית, המוליכה לכיבוד החוק והזולת, ומתן מענה לצרכים חברתיים-לאומיים שונים, כגון במערכות העבודה, הבריאות הביטחון וכדומה. ואם ננסה לאפיין קטגוריאלית את משפחות המטרות הללו, נפגוש בשלוש משפחות מרכזיות אפשריות: א. חינוך לתנועה ולטיפוח הגוף. ב. חינוך אופיו ועיצוב אישיותו של  האדם באמצעות התנועה והספורט. ג. חינוך לביקורתיות ולתיקון עולם בהקשרי החינוך לערכים בעולם הספורט ובכלל.^[6]

לחינוך הגופני עשוי להיות אפוא מקום משפיע משמעותי בהקשר של ההתפתחות החברתיתוהמוסרית של צעירים. בהיותו המקצוע הקרוב ביותר מן הנלמדים במערכת החינוכית לעולםהלא-פורמאלי, כלומר לעולמם האותנטי של  צעירים,  הוא יכול לשמש מצע נוח לפיתוח תרבותשל אכפתיות; וככזה טמונה בו האפשרות לתת מענה מותאם וטוב יותר לצרכיו הייחודיים של הפרט מחד גיסא  ולצורכי הקהילה כקבוצה שיתופית מאידך גיסא.הפעולה בקבוצה שיתופית הרי היא פעולה רווחת בשיעורי החנ"ג ,כגון קבוצות משחק, והיא מחנכת מעצם טבעה לשיתוף פעולה, לתאום עמדות ולשיתוף מאמצים בקרב הלומדים, שהרי ללא שיתוף כזה יקשה על חברי הקבוצה לממש את תכליתם במשחק, לאמור לנצח בהתמודדות. כך, מפנה הפעילות הזו את תשומת לב המשתפים לתרומתו של היחיד לקבוצה, אבל בו זמנית היא גם מפנה את תשומת לבם לתרומת הקבוצה ליחיד, ובכך היא מאפשרת לימוד של הלכה למעשה של מושגים חברתיים שונים, כגון ליכוד קבוצתי, התנהגות בהיררכיה, התנהגות דמוקרטית ,הזדהות תפקודית והבנת תפקידי הזולת, יצירת אווירת תקשורת חיובית, התחשבות באחרים ,יחסים בין המינים ,קבלת מרות ויכולת הנהגה, התנהגות על פי כללים של מותר ואסור ועוד. יתרון חברתי יחסי נוסף בהקשר הזה קשור לכך שילדים משחקים  )מנצחים ומפסידים( בקבוצה, אך לומדים ומוערכים בבית  הספר )עוברים או נכשלים( כבודדים, כך שהפעילות המשחקית-קבוצתית מקדמת בהחלט את תחושות השייכות והביחד.

הפעילות המשחקית-תחרותית, שהיא גם שיתופית באופייה, ככול שהדברים אמורים ביחסים הפנימיים שבין היחידים המרכיבים אותה )"שות-חרות" ובאנגלית Colla-petition""( עשויה גם לתרום לחינוכם המוסרי של צעירים אם, כמובן, לכך מכוון המחנך הגופני.לכך סיבות אחדות: מן המפורסמות היא שחינוך יעיל להקניית ערכים כרוך לעולם בפעילויות מעשיות שונות ואינו יכול להסתפק בהטפות תיאורטיות. לא בכדי גרס בהקשר  הזה ישעיהו ליבוביץ, כי החינוך למצוות מעשיות הוא הדרך הנכונה להטמיע את האמונה בקרב חסידיה. ^[7]וזאת הוא גרס בעקבות דברי הרמב"ם: "וכיצד ירגיל עצמו אדם בדעות עד שיקבעו בו? יעשה וישנה וישלש  במעשים שעושה על פי הדעות ויחזור בהם תמיד וייקבעה דעות בלבו" )דעות פ"ז(. ואילו הרמב"ם עצמו סבר כך, ככול הנראה, בעקבות פרקי אבות א', שם נאמר: "לא המדרש הוא העיקר, אלא המעשה. "והנה החינוך הגופני בדומה לעקרונות ההפקה של חינוך לערכים נבנה מעצם אופיו על פעולות מעשיות; ושניהם יחד, החינוך לערכים והחינוך הגופני, בנויים על העיקרון של תרגול להפנמת התנהגות נורמטיבית.

מאידך גיסא אל לנו להתעלם מן העובדה, שהתחרויות בכלל והתחרויות ספורט בפרט מעוררות גם קשיים חברתיים, שכן  ספורט תחרותי מתברר מעצם אופיו כשניים לפחות המתמודדים על מקום ראשון אחד, עובדה שיוצרת באפן טבעי מתח בשעת התנהלות התחרות, ומתח זה עלול אף להתפרץ, כפי שאמנם קורה לא אחת,  כהתנהגות שאינה ראויה. אלא שהיינו מצפים, ובדין שכך, מן המחנך המעולה להשתמש במכשול הטבעי הזה דווקא כמנוף חינוכי, פעולה שמחנכים טובים צריכים להיות מיומנים בה, לאמור התחרות על היבטיה השונים צריכה לשמש לו הזדמנות ומצע לחינוך לערכים על ידי רתימת מצבי הקונפליקט, המתעוררים במהלך התחרות, להתדיינות ולפעולות חינוכיות נוספות בנושאי מוסר שונים, העולים מן התמודדות הספורטיבית-פיזית. תכלית החינוך לערכים במסגרת שיעורי החינוך הגופני עשויה להתממש בעזרת  טכסונומיהמותאמת, ששימוש מושכל בה יש בו כדי לעזור למורה לתכנן רשימה מתפתחת ומדורגת היטב שלפעילויות, המותאמות לגילאי הלומדים ולרמת התפתחותם המוסרית, לחומרי הלימוד שנבררולתוכנית הלימודים, לתנאי הפעולה בבית הספר ולערכים שבית הספר מבקש לקדם בין כתליו   .

הטכסונומיה המומלצת בנויה מן השלבים הבאים: הבנת חשיבות הכללים במשחק. הבעת הסכמה מודעת לשמירת כללי משחק. הפנמת חשיבות שמירת כללי המשחק. גילוי הבנה לרגשות הזולת ולצרכיו הלגיטימיים במשחק והיענות להן.

לסיכום, פייר דב-קוברטן, מחנך גופני צרפתי ,הוגה רעיון חידוש המשחקים האולימפיים בעת החדשה, ניסח באחת מהרצאותיו משפט המתמצת, לעניות דעתנו, את נושא רוח האדם וטיפוחה  בעזרת תרבות הגוף: "החינוך הגופני הוא מדע בעל היקף רב. מחד גיסא - הוא נוגע ברפואה ;ומאידך גיסא - הוא נוגע במוסר... הספורט מקנה לעוסק בו בהירות יתירה בשיפוט ויתר התמדה בביצוע. אבל, כלום מצליחים החינוך הגופני והספורט לחזק יותר את האופי ולחזק את השרירים המוסריים של האדם? אכן בתשובה על שאלה זאת תלוי המקום שיש להקצות לספורט בחינוך".^[8]